Üks keerulisemaid ja huvitavamaid probleeme psühholoogias on individuaalsete erinevuste probleem. Raske on nimetada vähemalt üht inimese omadust, omadust või omadust, mis ei oleks selle probleemiga hõlmatud. Inimeste vaimsed omadused ja omadused kujunevad elus, õppimise, hariduse ja tegevuse käigus. Samade haridusprogrammide ja õppemeetodite puhul näeme igaühes individuaalseid omadusi. Ja see on suurepärane. Sellepärast on inimesed nii huvitavad, sest nad on erinevad.
Inimese individuaalsete omaduste keskne punkt on tema võimed, need on võimed, mis määravad inimese kujunemise ja määravad kindlaks tema individuaalsuse heledusastme.
Võimed on inimese arengu sisemised tingimused, mis moodustuvad tema suhtlemisel välismaailmaga.
"Inimvõimed, mis eristavad inimest teistest elusolenditest, moodustavad tema olemuse, kuid inimloomus ise on ajaloo saadus," kirjutas S.L. Rubinstein. Inimloomus kujuneb ja muutub ajaloolise arengu protsessis selle tulemusena töötegevus inimene. Intellektuaalsed võimed kujunesid nii, et loodust muutes õppis inimene seda tundma, kunstilist, muusikalist jne. tekkisid koos erinevate kunstiliikide arenguga.
Mõiste "võime" sisaldab kolme peamist tunnust:
Esiteks mõistetakse võimete all individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest. Need on aistingute ja taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonide ja tahte, suhete ja motoorsete reaktsioonide omadused jne.
Teiseks, võimeid ei nimetata individuaalseteks omadusteks üldiselt, vaid ainult neid, mis on seotud mõne tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega. Tegevusi ja suhteid on tohutult palju, millest igaüks nõuab teatud võimeid selle rakendamiseks piisavalt kõrgel tasemel. Selliseid omadusi nagu kuum tuju, letargia, ükskõiksus, mis on kahtlemata inimeste individuaalsed omadused, ei nimetata tavaliselt võimeteks, sest neid ei peeta ühegi tegevuse edukuse tingimuseks.
Kolmandaks tähendab võimed selliseid individuaalseid omadusi, mida ei saa taandada inimese olemasolevatele oskustele, võimetele või teadmistele, kuid millega saab seletada nende teadmiste ja oskuste omandamise lihtsust ja kiirust.
Eeltoodu põhjal saab tuletada järgmise definitsiooni.
Võimed on isiku individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad antud tegevuse nõuetele ja on selle eduka rakendamise tingimus.
Teisisõnu, võimeid mõistetakse kui inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks sooritamiseks.
Sa ei saa olla lihtsalt "võimeline" või "võimeline kõigeks", arvestamata ühegi konkreetse ametiga. Iga võime on tingimata võime millekski, mõneks tegevuseks. Võimed avalduvad ja arenevad ainult tegevuses ning määravad suurema või väiksema edu selle tegevuse sooritamisel.
Pole olemas lapsi, kes poleks millekski võimelised. Kõik lapsed on õppimisvõimelised, iga normaalne laps on võimeline omandama keskhariduse, omandama kooli õppekava materjali.
Aga iga laps on omamoodi tark ja andekas. On oluline, et see intelligentsus, see anne saaks juba koolielu algusest peale õppimise edukuse aluseks, et ükski õpilane ei õpiks alla oma võimete. Igal lapsel on aga oma tee võimete arendamiseks. Lapse haridustee algus koolis on tema kasvatuse ja arengu kõige olulisem etapp ning loomulikult mitte hariduse, veel vähem arengu algus. Seetõttu tuleks alusharidust üles ehitada eelneva kasvatustöö saavutatud tulemustele tuginedes ning kogu lapse arengulugu arvestades.
Võimetes nooremad koolilapsed Leitakse erinevaid individuaalseid erinevusi. Need avalduvad kasvatustöö edukuses, selles, et kasvatusülesannetega tulevad toime erinevad erineva arusaamissügavusega ja erineva loovuse astmega õpilased. See, mille ühed õpilased saavutavad kergesti, ilma suurema pingutuseta, osutub teisele raskeks, palju tööd ja stressi nõudvaks.
Ühe kooli kolmandas klassis võtsime inglise keele tunni. Meie tähelepanu köitis üks neiu: kõhn, väga särtsakas, ta tõstis esimesena käe iga kord, kui õpetaja küsis, vastas enesekindlalt, valjult ja kuidagi rõõmsalt. Peale tundi kirjeldas õpetaja meie palvel lühidalt selle klassi lapsi ja nimetas selle tüdruku Tanya Sh kõige võimekamate hulka.Järgmine tund oli matemaatika. Ja siis tundsime Tanyat vaevu ära. Kogu tema animatsioon kadus, hääl muutus kuidagi kähedaks, sära silmadest kadus. Tanya ei tõstnud õpetaja küsimuste peale kätt, kui temalt küsiti, vastas ta ebakindlalt ja sageli vigadega. Õpetaja rääkis meile, et Tanya oli matemaatikas üks nõrgemaid lapsi.
Nagu näete, on tüdruku võimed omandada erinevaid akadeemilisi aineid ebavõrdselt arenenud. Kui inglise keel(ja nagu õppisime, vene keel) on tema jaoks lihtne, matemaatika tekitab suuri raskusi. Nooremate kooliõpilaste pedagoogiline ülesanne on paljastada ja mõista oma tugevaid ja nõrku külgi ning tagada nende täielik areng. Näiteks Tanya Sh. õpetajad ei peaks mitte ainult julgustama ja arendama tema keeleoskust, vaid otsima ka võimalusi matemaatilise mõtlemise arendamiseks, et tüdruk saaks keskkoolis enesekindlalt omandada füüsika ja matemaatika tsükli materjali.
Kalduvuste arendamine koolis on lahutamatult seotud nende julgustamisega. Võimeid on vaja pidevalt “treenida”, kuna nad ei saa “varuks lebada”, oodates õiget võimalust end avaldada. Kui võimed ei arene, siis need närbuvad.
Kooliõpilaste võimete prognoos peab olema väga ettevaatlik. On vastuvõetamatu teha järeldusi lapse võimetuse kohta halva soorituse põhjal. Elu näitab, kui raske on ära tunda isegi silmapaistvaid võimeid. Descartes’i peeti koolis ebakompetentseks. Edison
saamatuna võttis ta isa koolist, kus ta õppis ainult lugema ja kirjutama. Klassi viimane õpilane Liebig visati välja kehva õppeedukuse tõttu. Gogol sai gümnaasiumis kirjanduses "kolme" ja esseede eest "kahe". Mendelejev oli gümnaasiumis “kesktalupoeg”.
"Lause" edastamisega pole vaja kiirustada. Madal õppeedukus võib olla mitmel põhjusel. Nende põhjuste leidmine ja paljastamine on oluline ning selleks on vaja õpilast tunda. Iga laps valdab sama materjali erinevalt ja nõuab seetõttu erinevaid pedagoogilisi tingimusi sõltuvalt lapse arengutasemest ja eripärast.
Oma vanusest ees olev laps ei anna usaldusväärset alust tema tulevaste võimete üle otsustamiseks. Varase arengu puudumine ei välista hilisema kasvu võimalust. Võimed võivad avalduda ka vanemas eas. Mõnel lapsel toimub areng mõnevõrra aeglaselt, venitatud, justkui järk-järgult ja teatud intellekti eelised kuhjuvad järk-järgult. Keskkoolis hämmastab sellised õpilased õpetajaid ja klassikaaslasi ootamatult järsult suurenenud vaimsete võimetega.
Seega nõuavad õpetajalt palju tähelepanu ja individuaalset lähenemist nii lapsed, kes on võimed varakult avastanud, kui ka lapsed, kes pole neid veel demonstreerinud.
Algkoolis on keskseks ülesandeks arendada kõigis lastes üldvõimeid ja kujundada selles vanuses juhtimise kontekstis õpihuvi üldiselt. haridustegevus. Seda on lihtne näha, et see on väga erinev koolitarbed neil on palju ühist, esitavad sarnased nõuded mõtlemise, tähelepanu,
õpilase mälu sellistele omadustele nagu vaimne aktiivsus, uudishimu. Samas vajavad üksikud õppeained oma valdamiseks eriomadusi, nagu näiteks foneetiline kuulmine või ruumiline kujutlusvõime jne. Üldvõimed pole mitte ainult eeldus, vaid ka lapse isiksuse igakülgse arengu tulemus. Laste spetsiifilised (või erilised) võimed avalduvad seda selgemalt, mida kõrgem on nende üldine vaimne areng.
Lapse huvi konkreetse aine või õppimise vastu üldiselt soodustab vastavat tegevust. Võimekuse ja huvi vahel on väga tihe seos. Me ju sisuliselt kuuleme hästi, märkame, saame aru, mida tahame kuulda, märkame, mõistame. Lapsed ise märgivad, et saavutavad neis suurt edu akadeemilised ained mille vastu nad on huvitatud. Just kognitiivsed huvid on aluseks uudishimule, uudishimule, soovile tungida uuritava aine sügavustesse, võrrelda ja vastandada seda teiste õppeainetega, teha järeldusi ja esitada uusi küsimusi. Ilma nende omaduste piisava arendamiseta ei saa rääkida võimete arengust ja seega ka edukast õppimisest. Lapse kognitiivsed huvid määravad tema aktiivse suhtumise sellesse, mis määrab tema võimete arengu suuna ja taseme.
Teatud huvisid on märgata juba esimese klassi õpilaste seas. Mõnele meeldib rohkem matemaatika (“Kui liita ja lahutada, siis on huvitav, mis välja tuleb”, “Kõige rohkem meeldib mulle koolis ülesannete lahendamine, loendamine on ka huvitav”), teisele meeldib kirjutada (“Mulle väga meeldib sõnu kirjutada: kõigepealt täht, kiri ja siis äkki tuleb sõna välja", "Mulle meeldivad kirjutamistunnid, ma tahan väga kiiresti õppida kirjutama, et isale pikk-pikk kiri saata"), kolmas - laulmine (“Ma ei oska ikka veel hästi laulda, aga mulle väga-väga meeldib laulutund”), neljas - joonistamine (“Koolis on kõige huvitavam joonistamine, kodus joonistan kogu aeg”).
Siiski on laste haridus- ja kognitiivsed huvid koolitee alguses veel üsna ebastabiilsed, sageli juhuslikud, situatsioonilised ja sageli pealiskaudsed. Vanusega muutuvad huvid tähendusrikkamaks ja sügavamaks.
Mis on parem: kui laps on ühe asja vastu kirglik või kui tal on palju hobisid – üks asi, siis teine või isegi mitu korraga?
Te ei saa anda kategoorilist nõu lapse huvisfääri piiramiseks või laiendamiseks, teadmata tema muid individuaalseid omadusi. Kuid siiski võib öelda, et koolieelses ja algkoolieas on laste huvide mitmekesisus kindlasti väärtuslikum. Lase lapsel proovida kätt erinevates teadmiste- ja tegevusvaldkondades. Algkooliiga on teadmiste sisseelamise, kogumise, eelkõige omandamise periood. Tegevuste ja huvide mitmekesisus on eelduseks lapse mõistuse ja tema võimete täielik areng. Kõige rohkem erinevat tüüpi aktiivsus on ühised punktid (tähelepanu-, vaatlus-, mälunõuded jne), seetõttu seostub laste tegevuste ja huvide mitmekesisus nii üld- kui ka erivõimete arendamisega.
Liiga varakult spetsialiseeruvates koolilastes on selge oht. Terve hulk õppeaineid, mis võiksid last köita ja mille õppimiseks tal võivad olla head õppimisvõimed, läheb vahel sellistel juhtudel tema tähelepanust mööda. Peame aitama igal nooremal kooliõpilasel vältida akadeemiliste ainete jagamist "suurteks" ja "väikesteks". Nii aitame tal oma elukutset õigemini määrata, kuna tal on jõu rakendamiseks ja võimete avaldumiseks laiem väli.
Oleks viga arvata, kirjutab N.S. Leites, et inimese individuaalsed omadused „on täielikult kooskõlas ainult ühe konkreetse tegevusega. Tänu üldistele vaimsetele võimetele saab igaüks edukalt areneda mitmes suunas ja saada rahulolu mitmetes tegevustes.“ D.B. Elkonin, kes viis läbi noorukite individuaalsete erinevuste uuringu, kirjutas: "Õpilased, kellel tekkisid enne 5. klassi ja 5. klassis aktiivsed kognitiivsed huvid, avastavad kooliteadmiste omandamisel ja eriti huvipakkuvate tegevuste vallas kõrgema õppetegevuse taseme. neid võrreldes klassikaaslastega, kelle jaoks pole selliseid huvisid tekkinud.
Huvide olemasolu või puudumine on oluline mitte ainult iseenesest, vaid eelkõige isiksuse kujunemise tegurina.
Huvi on tihedalt seotud õppimise edukusega. Teatud õppeainet kiiresti ja lihtsalt omandades saab laps rahulolu. Edu äratab soovi seda konkreetset ainet üha sügavamalt õppida, mis omakorda aitab kaasa lapse võimete arengule. Edu lapse jaoks olulistes õppetegevustes aitab kaasa tema isikliku väärikuse tunde kujunemisele, ebaõnnestumine aga aeglustab ja raskendab normaalset isiksuse kujunemise protsessi.
Igal lapsel on oma arengupotentsiaal, me peame aitama tal seda potentsiaali tunnetada, realiseerida ja realiseerida. Samas omandab õppimine tema jaoks isikliku tähenduse ega tekita erilisi probleeme ei lapsele, õpetajale ega vanematele. A.N. Polnud juhus, et Leontjev rõhutas, et inimese võimed sotsiaalselt ja ajalooliselt väljakujunenud tegevusvormideks, s.o. Spetsiifilised inimvõimed on ehtsad uued moodustised, mis tekivad individuaalse arengu käigus.
Algklassiõpilase võimete arendamine nõuab täiskasvanult head tahet, kannatlikkust ja usku lapse võimetesse, mis on pedagoogilise professionaalsuse aluseks. Nii kasvatajal kui ka õpetajal ei ole õigust seletada oma õpilaste ja õpilaste ebaõnnestumisi nende kehva vaimse arenguga, kuna see ise on suuresti määratud koolitusega ning sõltub selle sisu ja korralduse omadustest. L.N. Tolstoi hoiatas: "Kui õpilane koolis ei õpi ise midagi looma, siis elus ta alati ainult jäljendab, kopeerib, kuna vähe on neid, kes, olles õppinud kopeerima, suudaksid seda teavet iseseisvalt rakendada. ”
Õpilaste võimete probleemi lahendamisel tuleb arvestada sellega, kuidas nad ennast hindavad. Õpilaste võimete enesehindamine koolis õppimise käigus on nende teadlikkus edukusest konkreetse õppeaine materjali valdamisel. Olenevalt sellest, kas laps peab end võimekaks, kujuneb tal välja teatud suhtumine iseendasse: usk oma võimetesse tugevneb või kaob. Ja ilma enesekindluseta ei saa rääkida ühestki edukast õpetamisest. Seetõttu on õpetaja jaoks väga oluline teada, kuidas lapsed oma võimeid hindavad, ja aidata neil oma võimeid õigesti määrata.
Õppetegevus, olles põhikoolieas juhtiv, tagab lapse kõigi vaimsete protsesside ja vaimsete omaduste kujunemise ja arengu. Kuid lapsed ei arene igas õppetegevuses, vaid ainult selles, mis pakub rahuldust ja millega nad tegeleda tahavad. Ja soovite tegeleda tegevustega, millest laps esiteks on huvitatud ja teiseks, mille valdamine tunneb edu. Kui edasiliikumise tunnet pole, võib huvi tegevuste vastu järk-järgult nõrgeneda ja isegi sootuks kaduda. Seetõttu on kooli üheks põhiülesandeks iga õpilase tunnetuslike huvide arendamine. Kui laps õpib kasvõi ühte või mitut õppeainet entusiastlikult, huviga, suure sooviga, arenevad tema mõtlemine, mälu, taju ja kujutlusvõime ning seega ka võimed intensiivsemalt, kujuneb tal välja oma suhtumine ainesse ja õpetamisse. üldiselt – ta areneb isiksusena.
Võimed algkoolieas
Sissejuhatus……………………………………………………………………..
1.1. Erinevad lähenemised võimete probleemi uurimisele………
1.2. Võimete mõiste psühholoogias. ………………………………
1.3. Võimete tüübid ………………………………………………………….
2. peatükk. Võimete probleem algkoolieas.
2.1. Nooremate laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused koolieas……………………………………………………………………….
2.2. Võimete arendamine algkoolieas…………
3. peatükk. Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise eksperimentaaltöö
3.1. Katsetöö metoodika……………………….
3.2. Uurimistulemuste analüüs………………………………………………………
Järeldused ………………………………………………………………………….
Järeldus ………………………………………………………………………
Kasutatud kirjanduse loetelu……………………………………….
Rakendus
Sissejuhatus
Asjakohasus Probleemid. Võimete arendamise probleem ei ole psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute jaoks uus, kuid siiski aktuaalne. Pole saladus, et koolid ja lapsevanemad on mures õpilaste võimete arengu pärast. Ühiskond on huvitatud sellest, et inimesed hakkaksid tööle just sinna, kuhu nad tuua saavad maksimaalne kasu. Ja selleks peab kool aitama õpilastel oma kohta elus leida.
Algkooli põhiülesanne on tagada lapse isiksuse areng. Lapse täieliku arengu allikad on kahte tüüpi tegevused.
Esiteks areneb iga laps, kui ta omandab inimkonna minevikukogemuse tutvumise kaudu kaasaegne kultuur.
See protsess põhineb õppetegevusel, mille eesmärk on anda lapsele ühiskonnas eluks vajalikud teadmised ja oskused.
Teiseks realiseerib laps arenguprotsessis iseseisvalt oma võimeid loomingulise tegevuse kaudu. Erinevalt õppetegevusest ei ole loominguline tegevus suunatud juba teadaolevate teadmiste omandamisele.
See soodustab lapse algatusvõimet, eneseteostust ja tema enda ideede kehastamist, mille eesmärk on luua midagi uut.
Seda tüüpi tegevusi tehes lahendavad lapsed erinevaid probleeme ja erinevatel eesmärkidel.
Vaatamata selle pikaajalisele ja laialdasele kasutamisele psühholoogias on mõiste "võime" kirjanduses mitmetähenduslikult määratletud. Ühine määratlus on:
Võimalused – see on midagi, mis ei taandu teadmistele ja oskustele, vaid tagab nende kiire omandamise, kinnistamise ja tõhusa kasutamise praktikas.
Olulise panuse üldise võimeteooria arendamisse andis teadlane B.M. Teplov. Tema sõnul sisaldab mõiste “võimekus” kolme ideed. Esiteks tähendavad võimed individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest. Teiseks ei nimetata võimeteks kõiki individuaalseid omadusi, vaid ainult neid, mis on seotud mis tahes tegevuse sooritamise edukusega. Kolmandaks ei piirdu „võimekuse“ mõiste teadmiste, oskuste ja võimetega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud. Võimed, ütleb B.M. Teplov, ei saa eksisteerida muidu kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mida harjutades ei arendata, kaob aja jooksul, kui inimene lõpetab selle kasutamise.
Uuringu eesmärk : tuvastada ja praktikas testida pedagoogilisi tingimusi, mis aitavad kaasa algklassiõpilase võimete arengule (loomevõimete näitel).
Õppeobjekt: algkooliealiste laste võimete arendamine.
Õppeaine : noorema koolilapse loominguliste võimete arendamise protsess.
Uurimistöö hüpotees: Noorema koolilapse loominguliste võimete arendamise protsess on tõhusam, kui:
- on loodud tingimused, mis soodustavad loominguliste võimete arengut nii õpilase õppe- kui ka õppekavavälises tegevuses;
- arendustöö lastega põhineb diagnostilisel alusel;
Lähtudes eesmärgist, hüpoteesist ja võttes arvesse uurimisobjekti eripära, määratakse: ülesandeid :
1. Tutvuda ja analüüsida probleemialast teaduslikku ja metoodilist kirjandust ning praktilisi kogemusi.
2. Pakkuda diagnostikat loominguliste võimete arendamiseks.
3. Määrata töö vormid ja sisu nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks nii tunnis kui ka klassivälises tegevuses.
Uuringu eesmärgi saavutamiseks ja probleemide lahendamiseks kasutati järgmist: uurimismeetodid : teadusliku ja metoodilise kirjanduse teoreetiline analüüs, teadusuuringud, õpetamiskogemuse uurimine, diagnostikameetodid.
1. peatükk. Võimete probleemi seis tänapäeva psühholoogias
Kus pole ruumi võimete avaldumiseks,
seal pole ka võimeid.
L. Feuerbach.
1.1. Erinevad lähenemised võimete probleemi uurimisele
Kaasaegse võimeid käsitleva psühholoogilise õpetuse kujunemine ja areng algab suhteliselt hilja – 19. sajandil, mil psühholoogia tekkis iseseisva teadusena.
Võimete probleemi seab inimesele pidevalt elu. See on alati olnud sama oluline kui põnev. Võimed kujunevad inimeste elukäigus, muutuvad koos objektiivsete tingimuste muutumisega ning on seetõttu haritud ja transformeeritavad. Just elu seab meid silmitsi tõsiasjaga, et üldine andekus on alati taustaks, mille taustal võimed avalduvad. Seda näeme paljudes erinevate psühholoogide töödes. Psühholoogia ja füsioloogia ning võimete uurimise valdkonnas on mitmeid ühiseid ideid ja lähenemisviise. Kuid nendes arvukates töödes pole veel ühtegi uuringut, mis tõstataks küsimuse nende füsioloogiliste omaduste kohta, mis on seotud selle kontseptsiooniga. võime.
Nii eitas Helvetius 18. sajandil võimete küsimuses äärmuslikke seisukohti võttes võimete loomulikku olemust. Helvetius oli oma teoorias demokraatlik. Ta jõudis loomulike kalduvuste täieliku eitamiseni, identifitseerides sotsiaalse ebavõrdsuse tekkeprobleemi sisuliselt inimestevaheliste individuaalsete erinevuste probleemiga.
Hundi õpetus oli üldpsühholoogiline, see tähendab, et see käsitles psühholoogiliste protsesside omadusi, mis on ühised kõigile inimestele, ilma individuaalsete erinevusteta. Kui nüüd rääkida erinevustest mälus, temperamendis, emotsioonides, intelligentsuses, aga ka iga inimese psüühika individuaalsetest omadustest, siis Wolfi vaadete jaoks oli peamine kinnitus, et teistes on tuntud kompleks üksteisest sõltumatud võimed, mis avalduvad psühholoogilise tegevuse erinevates aspektides.
Olulise panuse võimete teooriasse andis V.G. Belinski. Tema teosed sisaldavad juba üsna ühtset ja äärmiselt sisukat võimete õpetust. V.G. Belinskil oli võimalus toetuda oma eelkäijate algupärastele mõtetele, lisaks pidev kirjanduskriitiline tegevus, analüüs Kunstiteosed julgustas teda mõtlema võimete, nende olemuse ja erinevuste üle.
Võimete järgi mõistis Belinsky inimese potentsiaalseid loomulikke tugevusi. Ta uskus, et võimed põhinevad inimkeha loomulikel omadustel.
Nagu Belinski, uskus Tšernõševski, et võimed on loomulik kingitus. N.G. Tšernõševski mõistis, et võimete arendamiseks on vaja teatud tingimusi. Ta kirjutas, et suured geeniused on looduse poolt andekad, kuid nende anded saavad areneda vaid teatud sotsiaalsetes tingimustes ja just sellistes, mis annavad võimaluse nende aktiivseks tööks. Tšernõševski ideed andekuse probleemist olid lähtepunktiks materialistliku võimeteooria väljatöötamisel, mis lähtus kõiges tegevusest kui inimvõimete arengu allikast ja tingimusest.
Esimest korda tõstatas konkreetse uuringu põhjal küsimuse võimete põhjuste ja päritolu kohta F. Galton. Tema teos “Andekuse pärilikkus, selle seadused ja tagajärjed” sai paljude uurimuste lähtepunktiks.
B.M. Teplov mõistab oma artiklis “Võimed ja andekus” võimete all individuaalseid psühholoogilisi võimeid, mis eristavad üht inimest teisest. Võimed hõlmavad ainult neid funktsioone, mis on olulised mis tahes tegevuse sooritamiseks. Ta usub, et võimete hulka ei saa liigitada selliseid ilminguid nagu kuum tuju, letargia, aeglus, mälu jne. Teplov usub, et võimed ei saa olla kaasasündinud. Võimed "põhinevad teatud kaasasündinud omadustel ja kalduvustel". Võimed eksisteerivad ainult arengus ning need tekivad ja arenevad ainult tegevuse käigus.
Suurt tähelepanu pöörati S.L.-i võimete probleemi arendamisele. Rubinstein oma teostes „Fundamentals üldine psühholoogia" ja "Olemine ja teadvus".
Rubinstein mõistab võimet kui sobivust teatud tegevuseks. Võimeid saab hinnata saavutuste, vaimse kasvu kiiruse, nimelt assimileerumise lihtsuse ja edenemise kiiruse järgi.
Rubinsteini sõnul on võimete aluseks "nende arengu pärilikult fikseeritud eeldused kalduvuste kujul". Loode all mõeldakse inimese neuro-ajuaparaadi anatoomilisi ja füsioloogilisi omadusi.
"Kallakute alusel arenedes on võimed ikkagi mitte kalduvuste endi, vaid arengu funktsioon, millesse kalduvused sisenevad lähtepunktina, eeldusena."
loovus loominguline andekusvõime
Vene psühholoogias ja pedagoogikas on loovuse probleemid laialdaselt arenenud. Praegu otsivad teadlased terviklikku indikaatorit, mis iseloomustaks loomingulist isiksust. Seda näitajat võib defineerida kui teatud tegurite kombinatsiooni või pidada loomingulise mõtlemise protseduuriliste ja isiklike komponentide pidevaks ühtsuseks (A.V. Brushlinsky).
Psühholoogid, nagu B.M., andsid suure panuse võimete ja loova mõtlemise probleemide arendamisse. Teplov, S. L. Rubinštein, B. G. Ananjev, N. S. Leites, V. A. Krutetski, A. G. Kovaljov, K. K. Platonov, A. M. Matjuškin, V. D. Šadrikov, Ju. D. Babajeva, V. N. Družinin, I. I. Iljasov, V. I. Panov, I.V. Kalish, M. A. Kholodnaja, N. B. Šumakova, V. S. Jurkevitš jt.
Järgides teadlaste seisukohta, kes määratlevad loomingulisi võimeid kui iseseisvat tegurit, mille arendamine on noorematele kooliõpilastele loometegevuse õpetamise tulemus, tõstame esile nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete komponendid:
· loov mõtlemine,
· loominguline kujutlusvõime,
· loometegevuse korraldamise meetodite rakendamine.
K.E. on suurepärane valem. Tsiolkovski, kergitades loori loova meele sünni saladuselt: "Kõigepealt avastasin paljudele teadaolevaid tõdesid, siis hakkasin avastama mõnele teadaolevaid tõdesid ja lõpuks hakkasin avastama kellelegi tundmatuid tõdesid."
Ilmselt on see tee loominguliste võimete arendamiseks, leidliku ja uurimistalendi arenemise tee. Meie kohustus on aidata lapsel seda teed minna. Seetõttu on oluline kindlaks määrata loominguliste võimete arendamise spetsiifika ja meetodid.
Meetodid on võtted ja vahendid, mille abil arendatakse loomingulisi võimeid.
Ükski meetoditest pole universaalne, häid tulemusi saab saavutada erinevate meetoditega. Tõhus pedagoogiline suhtlus on võimalik ainult mitme, mittevasturääkiva õppemeetodi mõistliku kombinatsiooniga. Optimeerimisülesanne on sõnastatud üheselt: olemasolevatel tingimustel valige meetodite hulgast need, mis tagavad suurima õppimisefektiivsuse.
Oma töös peate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks kasutama järgmisi meetodeid:
· heuristiline;
· uuringud;
· problemaatiline;
· otsing
Just need õpetamismeetodid võimaldavad õpetajal pakkuda õpilastele rohkem iseseisvust ja loomingulist uurimistööd.
„Kaasaegses haridusprotsessis on eriline roll aktiivõppemeetoditel, mis ei tugine mitte ainult taju, mälu, tähelepanu protsessidele, vaid eelkõige loovale produktiivsele mõtlemisele, käitumisele ja suhtlemisele. Meetodeid nimetatakse aktiivseteks, kuna neis muutub oluliselt nii õpetaja roll (informandi rolli asemel - juhi roll) kui ka koolitatavate roll (info ei ole eesmärk, vaid vahend toimingute ja tegevuste valdamiseks, arendamiseks isikuomadused). Kaasaegsed aktiivõppe meetodid hõlmavad järgmist:
· mängude/sotsiaalse/simulatsiooni modelleerimine;
· ärimängud;
· konkreetsete olukordade (juhtumite) analüüs;
· Aktiivse sotsioloogiliselt testitud analüüsi ja kontrolli meetod (MASTAC), mis peegeldab laboritingimustes elu kokkupõrgete keerukust.
Mängumeetodid pakuvad lahenduste otsimist dünaamilistes, ebastabiilsetes tingimustes ja võivad pakkuda enamat kui katse: need võimaldavad teil välja töötada ja võrrelda mitut võimalikud variandid. Emotsionaalne suhtumine, konkurentsivõime, õige motivatsioon ja kirg eemaldavad kunstlikkuse mõju.
Tuleb märkida eriline tähendus probleemõppe meetodid hariduslikus mõttes: kujundavad ja arendavad õpilaste loomingulist tunnetuslikku tegevust, aitavad kaasa maailmavaateliste probleemide õigele mõistmisele.
Probleemõpe on keskendunud loova tegevuse võime ja selle vajaduse kujunemisele ja arendamisele, st mõjutab intensiivsemalt õpilaste loova mõtlemise arengut. Kuid selleks, et seda probleemipõhise õppe funktsiooni kõige paremini realiseerida, ei piisa juhusliku probleemide kogumi kaasamisest õppeprotsessi.
Uuritud kirjanduse põhjal on võimalik kindlaks teha teatud tingimused loominguliste võimete edukaks arenguks, mis soodustavad nende kujunemist. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on sellised tingimused:
Õpilase rolli muutmine. Põhiline muutus algklassiõpilase rollis klassiruumis, mille kohaselt ta peab muutuma aktiivseks õppimises osalejaks, omades võimalust valida, rahuldada oma huve ja vajadusi ning realiseerida oma potentsiaali. Loominguliste ülesannete täitmise protsessis on vajalik isiklik-tegevuslik suhtlus õpilaste ja õpetaja vahel. Selle olemuseks on otsese ja vastupidise mõju lahutamatus, interaktsiooni kui kaasloome teadvustamine.
Mugav psühholoogiline keskkond. Mugava psühholoogilise keskkonna loomine, mis soodustab võimete arengut: lastes julgustada ja stimuleerida soovi loovuse järele, usku kooliõpilaste tugevustesse ja võimetesse, iga õpilase tingimusteta aktsepteerimist, tema vajaduste, huvide, arvamuste austamist, kommentaaride ja hukkamõistude välistamist. Negatiivsed emotsioonid (ärevus, hirm, enesekindlus jne) mõjutavad negatiivselt loomingulise tegevuse efektiivsust, eriti algkooliealiste laste puhul, kuna neid iseloomustab suurenenud emotsionaalsus. Üliõpilaskonnas on oluline ka soodne psühholoogiline kliima, mis valitseb hea tahte, kõigist hoolimise, usalduse ja nõudlikkuse õhkkonna loomisel.
Sisemise motivatsiooni loomine õppimiseks. Vajadus sisemise motivatsiooni järele õppimiseks, keskendudes loovusele, kõrgele enesehinnangule ja enesekindlusele. Ainult nende põhjal on võimalik loominguliste võimete edukas arendamine. Siis on lapse kognitiivne vajadus, soov, tema huvi mitte ainult teadmiste, vaid ka otsinguprotsessi enda vastu, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et suurem vaimne stress ei too kaasa ületöötamist, vaid toob lapsele kasu.
Õige pedagoogiline abi lapsele. Täiskasvanute märkamatu, intelligentne, sõbralik abi (mitte nõuanded). Sa ei saa lapse heaks midagi teha, kui ta saab seda ise teha. Sa ei saa tema eest mõelda, kui ta saab selle ise välja mõelda.
Erinevate töövormide kombineerimine. Tunnis optimaalne frontaal-, grupi- ja individuaalse töövormide kombinatsioon, sõltuvalt loovülesande täitmise eesmärkidest ja selle keerukusastmest. Kollektiiv- ja grupivormide eelistamine tuleneb sellest, et ühisotsing võimaldab ühendada mitme inimese teadmisi, oskusi ja võimeid ning aitab tõsta refleksiooni intensiivsust, mis mängib loomisprotsessis olulist rolli. midagi uut. Peegelduse käigus saab õpilane teadlikuks mitte ainult loomingulisest tegevusest kui sellisest, vaid ka iseendast loovuses (oma vajadused, motiivid, võimalused jne), mis võimaldab tal kohandada oma haridusteed.
Interdistsiplinaarne. Loominguliste probleemide lahendamise protsessis on reeglina vaja kasutada teadmisi erinevatest valdkondadest. Ja mida raskem ülesanne, seda rohkem teadmisi tuleks selle lahendamiseks rakendada.
Eduolukorra loomine. Loomingulisi ülesandeid tuleks anda tervele klassile. Kui need on täidetud, hinnatakse ainult edu. Õpetaja peab nägema igas lapses individuaalsust. Loomingulisi ülesandeid ei tohiks kõige võimekamatele õpilastele isiklikult ette valmistada ja neid pakkuda tavaülesannete asemel, mis antakse tervele klassile.
Iseseisvus loomingulise ülesande täitmisel. Lapse iseseisev lahendamine ülesannete jaoks, mis nõuavad maksimaalset pingutust, kui laps jõuab oma võimete "lae piirini" ja tõstab seda lage järk-järgult kõrgemale ja kõrgemale. Lastele on vaja keerulisi, kuid teostatavaid loomingulisi ülesandeid, mis äratavad huvi loova tegevuse vastu ja arendavad vastavaid oskusi.
Erinevad loomingulised ülesanded nii sisult ja esitusvormilt kui ka keerukusastmelt. Loominguliste ja tavapäraste õppeülesannete optimaalne kombinatsioon sisaldab rikkalikke arenguvõimalusi ja tagab, et õpetaja töötab iga õpilase proksimaalse arengu tsoonis.
Järjepidevus ja järjepidevus nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamisel. Üheski alghariduse programmis ette nähtud loovharjutuste ja -ülesannete episoodilisus ei aita kaasa õpilaste loomingulise tegevuse aktiveerimisele ega avalda seetõttu piisavalt tõhusat mõju laste loominguliste võimete arengule.
Arendada õpilaste loovat mõtlemist ja loovat kujutlusvõimet algklassid On vaja pakkuda erinevaid ülesandeid:
· liigitada esemeid, olukordi, nähtusi erinevatel alustel;
· luua põhjus-tagajärg seosed;
· näha seoseid ja tuvastada uusi seoseid süsteemide vahel;
· arvestama süsteemi arendamisega;
· teha tulevikku suunatud oletusi;
· tuua esile eseme vastandlikud tunnused;
· tuvastada ja sõnastada vastuolusid;
· eraldada objektide vastuolulised omadused ruumis ja ajas;
· kujutada ruumiobjekte.
· Loomingulisi ülesandeid eristatakse selliste parameetrite järgi nagu
neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,
· keerukus vaimsed operatsioonid nende lahendamiseks vajalik;
· vastuolude esitamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).
· Sellega seoses eristatakse loovülesannete süsteemi sisu kolme keerukuse taset.
I ja II klassi õpilastele esitatakse III (esma) keerukusastme ülesanded. Selle tasandi objekt on konkreetne objekt, nähtus või inimressurss. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemset olukorda, hõlmavad võimaluste loetlemise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.
II keerukusastme ülesanded on astme võrra madalamad ja suunatud süsteemse mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime ja peamiselt algoritmiliste loovuse meetodite aluste arendamisele.
Selle taseme ülesannete objektiks on nii süsteemi mõiste kui ka süsteemiressursid. Need on esitatud ebamäärase probleemsituatsiooni vormis või sisaldavad selgeid vastuolusid.
Seda tüüpi ülesannete eesmärk on arendada õpilaste süstemaatilise mõtlemise aluseid.
Ülesanded I (kõrgeim, kõrgeim, edasijõudnute) keerukusaste. Need on avatud probleemid erinevatest teadmiste valdkondadest, mis sisaldavad varjatud vastuolusid. Biosüsteeme, polüsüsteeme ja mis tahes süsteemide ressursse käsitletakse objektidena. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda kursuse üliõpilastele. Nende eesmärk on arendada dialektilise mõtlemise aluseid, kontrollitud kujutlusvõimet ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikku kasutamist.
Õpilaste valitud loomemeetodid ülesannete täitmisel iseloomustavad loova mõtlemise ja loova kujutlusvõime vastavaid arengutasemeid. Seega toimub nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise uuele tasemele üleminek iga õpilase loomingulise tegevuse kogunemise protsessis.
III tase – hõlmab ülesannete täitmist valikuvõimaluste ja kogunenud loomingulise kogemuse põhjal koolieelne vanus ja heuristilised meetodid. Kasutatakse järgmisi loomingulisi meetodeid:
fookusobjektide meetod,
· morfoloogiline analüüs,
· testküsimuste meetod,
· individuaalsed tüüpilised fantaasiatehnikad.
· II tase – hõlmab loovate ülesannete täitmist heuristilistel meetoditel ja TRIZ-elementidel, näiteks:
Väikeste inimeste meetod
· psühholoogilise inertsuse ületamise meetodid,
süsteemi operaator
· ressursipõhine lähenemine,
· süsteemide arengu seadused.
I tase – hõlmab loominguliste ülesannete täitmist TRIZ-i mõtlemisvahendite põhjal:
· kohandatud algoritm leidlike probleemide lahendamiseks,
· ruumi ja aja vastuolude lahendamise tehnikad,
· standardmeetodid vastuolude lahendamiseks.
Kodused psühholoogid ja õpetajad (L. I. Aidarova, L. S. Võgotski, L. V. Zankov, V. V. Davõdov, Z. I. Kolmõkova, V. A. Krutetski, D. B. Elkonin jt) rõhutavad õppetegevuse tähtsust loova mõtlemise, kognitiivse tegevuse ja subjektiivse akumulatsiooni kujunemisel. õpilaste loomingulise otsingutegevuse kogemus.
Loometegevuse kogemus on teadlaste sõnul hariduse sisu iseseisev struktuurielement:
Varem omandatud teadmiste ülekandmine uude olukorda,
· iseseisev nägemus probleemist, alternatiivsed lahendused,
· varem õpitud meetodite kombineerimine uuteks ja teistsugusteks.
Selle vanuseperioodi peamiste psühholoogiliste uusmoodustiste ja juhtiva tegevuse olemuse analüüs, kaasaegsed nõuded õppimise kui loomeprotsessi korraldamisele, mille õpilane ja õpetaja teatud mõttes ise ehitavad; Selles vanuses orienteerumine tegevuse subjektile ja selle ümberkujundamise meetoditele eeldab loomingulise kogemuse kogumise võimalust mitte ainult tunnetusprotsessis, vaid ka sellistes tegevustes nagu konkreetsete objektide, olukordade, nähtuste loomine ja ümberkujundamine, õppeprotsessis omandatud teadmiste loov rakendamine.
Seda teemat käsitlev psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus pakub loometegevuse määratlusi.
Tunnetus on "...õpilase haridustegevus, mida mõistetakse loomingulise tegevuse protsessina, mis kujundab tema teadmisi."
Algkoolieas toimub esimest korda mängu- ja tööjaotus ehk tegevused, mida tehakse naudingu pärast, mida laps saab selle tegevuse käigus, ning tegevused, mille eesmärk on saavutada objektiivselt oluline ja sotsiaalselt hinnatud tulemus. Mängu ja töö, sealhulgas kasvatustöö eristamine on kooliea oluline tunnusjoon.
Kujutlusvõime tähtsus algkoolieas on inimese kõrgeim ja vajalik võime. Samas just see võime vajab arendamisel erilist hoolt. Ja see areneb eriti intensiivselt vanuses 5–15 aastat. Ja kui see kujutlusperiood pole spetsiaalselt arenenud, siis kiire langus selle funktsiooni aktiivsus.
Koos fantaseerimisvõime vähenemisega isiksus vaesub, loova mõtlemise võimalused vähenevad, kaob huvi kunsti, teaduse jm vastu.
Nooremad kooliõpilased teevad suurema osa oma aktiivsetest tegevustest fantaasia abil. Nende mängud on metsiku kujutlusvõime vili, nad tegelevad entusiastlikult loominguliste tegevustega. Viimase psühholoogiliseks aluseks on ka loov kujutlusvõime. Kui lapsed puutuvad õppimise käigus kokku abstraktse materjali mõistmise vajadusega ning üldise elukogemuse puudumise korral vajavad analoogiaid ja tuge, tuleb appi ka lapse kujutlusvõime. Seega on kujutlusfunktsiooni tähtsus vaimses arengus suur.
Siiski, fantaasia, nagu iga vorm vaimne peegeldus, peab olema positiivse arengusuunaga. See peaks kaasa aitama ümbritseva maailma paremale tundmisele, eneseleidmisele ja indiviidi enesetäiendamisele, mitte aga arenema passiivseks unistamiseks, asenduseks. päris elu unistused. Selle ülesande täitmiseks on vaja aidata lapsel kasutada oma kujutlusvõimet progressiivse enesearengu suunas, tõhustada kooliõpilaste kognitiivset aktiivsust, eriti teoreetilise, abstraktse mõtlemise, tähelepanu, kõne ja loovuse arendamist üldiselt. Algkooliealistele lastele meeldib kunstilise loominguga tegeleda. See võimaldab lapsel paljastada oma isiksuse kõige täielikumal ja vabamal kujul. Kogu kunstiline tegevus põhineb aktiivsel kujutlusvõimel ja looval mõtlemisel. Need funktsioonid annavad lapsele uue, ebatavalise maailmavaate.
Nad aitavad kaasa mõtlemise, mälu arendamisele, rikastavad tema isikut elukogemus! Vastavalt L.S. Vygotsky, kujutlusvõime tagab lapse järgmise tegevuse:
· kuvandi loomine, tema tegevuse lõpptulemus,
· käitumisprogrammi loomine ebakindluse olukordades, tegevusi asendavate kujundite loomine,
· kirjeldatud objektidest kujutiste loomine.
Paljude huvide kujunemine on lapse arengu seisukohalt väga oluline.
Tuleb märkida, et õpilast iseloomustab üldiselt tunnetuslik suhtumine maailma. Sellisel uudishimulikul orientatsioonil on objektiivne eesmärk. Huvi kõige vastu avardab lapse elukogemust, tutvustab teda erinevad tüübid aktiivsus, aktiveerib tema erinevaid võimeid.
Lapsed, erinevalt täiskasvanutest, suudavad end kunstilises tegevuses väljendada. Nad naudivad laval esinemist, osalemist kontsertidel, konkurssidel, näitustel ja viktoriinidel. Arenenud võime Algkooliealistele lastele omane kujutlusvõime kaotab vanuse kasvades järk-järgult oma aktiivsuse.
Järeldused esimese peatüki kohta
Analüüsitud pedagoogilise kirjanduse põhjal võib öelda, et loovust defineeritakse kui inimtegevust, mis loob uusi materiaalseid ja vaimseid väärtusi, millel on uudsus ja sotsiaalne tähendus, ehk loovuse tulemusel sünnib midagi uut, mida veel ei tekkinud. olemas.
Loomingulised võimed on indiviidi võimed, mida iseloomustab valmisolek aktsepteerida ja luua põhimõtteliselt uusi ideid, mis kalduvad kõrvale traditsioonilistest või aktsepteeritud mõtteviisidest ja sisalduvad andekuse kui iseseisva teguri struktuuris, samuti võime probleeme lahendada. mis tekivad staatilistes süsteemides.
Häid tulemusi on võimalik saavutada, kasutades õppeprotsessis erinevaid meetodeid, kuna ükski meetoditest pole universaalne. Tõhus pedagoogiline suhtlus on võimalik ainult mitme, mittevasturääkiva õppemeetodi mõistliku kombinatsiooniga. Optimeerimisülesanne on sõnastatud üheselt: olemasolevatel tingimustel valige meetodite hulgast need, mis tagavad suurima õppimisefektiivsuse.
Hariduse algstaadiumis lahendatavate loominguliste probleemide valik on keerukuselt ebatavaliselt lai - mootoris vea leidmisest või mõistatuse lahendamisest uue masina leiutamiseni või teadusliku avastuseni, kuid nende olemus on sama: kui need on lahendatud. , tekib loovuse kogemus, leitakse uus tee või luuakse midagi uut. Siin on vaja erilisi mõistuseomadusi, nagu vaatlemine, oskus võrrelda ja analüüsida, kombineerida, leida seoseid ja sõltuvusi, mustreid jne. kõik see kokku moodustab loomingulised võimed.
Loominguline tegevus, mis on oma olemuselt keerulisem, on kättesaadav ainult inimestele.
Koolil on alati eesmärk: luua tingimused loovusvõimelise ja kaasaegset tootmist teenindava isiksuse kujunemiseks. Seetõttu peaks tuleviku nimel töötav põhikool olema keskendunud inimese loominguliste võimete arendamisele.
Riiklik avalik haridusasutus "Constellation"
Loomingulisuse arendamine
juunioride võimed
kooliõpilased õppeprotsessis
Esitatud:
algkooli õpetaja
Karpenko N.E.
Volgograd 2014-2015
Lapsed peaksid elama ilu, mängude, muinasjuttude, muusika, joonistamise, fantaasia ja loovuse maailmas. See, kuidas laps tunneb end teadmiste redeli esimesel astmel ronides, mida ta kogeb, määrab kogu tema edasise tee teadmisteni.
V.A. Sukhomlinsky.
PLAAN
1. Nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamise probleem.
2. Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete tunnused.
3. Loovülesanded algklassides.
õpilased ja õpetaja.
5. Kokkuvõtted
6. Viited
1. Nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamise probleem
Paljude aastate jooksul on õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem pälvinud erinevate teadusteadmiste valdkondade - filosoofia, pedagoogika, psühholoogia, keeleteaduse jt - esindajate suurt tähelepanu. Selle põhjuseks on kaasaegse ühiskonna üha kasvav vajadus aktiivsete indiviidide järele, kes suudavad püstitada uusi probleeme, leida kvaliteetseid lahendusi ebakindluse, valikuvõimaluste ja ühiskonna kogutud teadmiste pideva täiendamise tingimustes. Praegu on õpilaste loominguliste talentide arendamine üks peamisi nõudmisi, mida elu haridusele esitab. Muutused kõigis eluvaldkondades toimuvad enneolematu kiirusega. Infomaht kahekordistub iga kahe aasta tagant. Teadmised vananevad kiiremini, kui inimene suudab neid kasutada. Et edukalt sisse elada ja tegutseda kaasaegne maailm, peate olema pidevalt muutusteks valmis, säilitades samal ajal oma unikaalsuse.
Kooli astudes saab laps temast erinevat tüüpi tegevuste subjektiks, tal tekib vajadus avardada eneseteostuse kui õppeaine sfääri. Tal puudub aga vajadus ja võime ennast muuta. Mõlemad võivad tekkida, kujuneda ja areneda kooliskäimise käigus. JA MINA. Lerner tuvastas kaks õppesisu komponenti: põhiline, sealhulgas teadmiste ja oskuste süsteem, ja kõrgtasemel, mis sisaldab loomingulise tegevuse kogemust (teadmiste, oskuste ja võimete ülekandmine uude olukorda). J. Dewey olemusele vastav, isiksusele orienteeritud didaktika tõstab esile õpilase aktiivsust, tema loomuliku olemuse kujunemist ja tegevusmeetodite arengut uuritavates valdkondades.
Seega saab loominguliste talentide arendamine kaasaegse hariduse üheks peamiseks ülesandeks. See nõuab spetsiaalset haridustehnoloogia, mis võimaldaks arendada iga õpilase ainulaadset loomingulist potentsiaali, säilitades samas hariduse massilisuse. Seda tehnoloogiat pakub lähenemine, mis on seotud õpilaste loominguliste annete arendamisega.
Olemasolevale positiivsele kogemusele tuginedes tuleb märkida, et nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise protsessi korraldamise vahendite kindlaksmääramisel, olemasolevate loometegevuse tüüpide arengu soodustamisel, loomingulise tegevuse akumuleerumise tagamisel on objektiivne vajadus hariduse järele. subjektiivne loomekogemus kui alus, ilma milleta muutub indiviidi eneseteostus elukestva hariduse järgmistel etappidel ebatõhusaks. Tänapäeval on hariduse sisu ajakohastamise üks aluspõhimõtteid isiklik orientatsioon, mis hõlmab õpilaste loominguliste võimete arendamist, hariduse individualiseerimist, võttes arvesse huvisid ja kalduvusi loominguliseks tegevuseks. Kaasaegse hariduse strateegia on anda eranditult kõigile õpilastele võimalus näidata oma andeid ja kogu oma loomingulist potentsiaali, mis tähendab võimalust oma oskusi realiseerida. isiklikud plaanid. Need ametikohad vastavad rahvuskooli arengu humanistlikele suundumustele, mida iseloomustab õpetajate orienteeritus õpilaste isiklikele võimetele. Ühtlasi tuuakse esiplaanile isikliku arengu eesmärgid ning nende saavutamise vahenditena käsitletakse ainealaseid teadmisi ja oskusi.
2. Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete tunnused
Õpilaste loominguliste võimete all mõistetakse õpilase keerulisi võimeid uute õppetoodete loomisele suunatud tegevuste ja toimingute sooritamisel. Järgides teadlaste seisukohta, kes määratlevad loomingulisi võimeid kui iseseisvat tegurit, mille arendamine on koolinoortele loomingulise tegevuse õpetamise tulemus, tõstame esile nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete komponendid:
- loov mõtlemine,
- loov kujutlusvõime,
- loometegevuse korraldamise meetodite rakendamine.
Loova mõtlemise ja loova kujutlusvõime arendamiseks peavad õpilased arendama järgmisi oskusi:
liigitada objekte, olukordi, nähtusi erinevatel alustel;
Looge põhjus-tagajärg seosed;
Näha seoseid ja tuvastada uusi seoseid süsteemide vahel;
Kaaluge süsteemi arendamist;
Tehke tulevikku suunatud oletusi;
Tuvastage objekti vastandlikud tunnused;
Tuvastada ja sõnastada vastuolusid;
Eraldage objektide vastuolulised omadused ruumis ja ajas;
kujutada ruumilisi objekte;
Kasutada kujuteldavas ruumis erinevaid orientatsioonisüsteeme;
Esitage objekti valitud tunnuste põhjal, mis tähendab:
Psühholoogilise mõtlemise inertsuse ületamine;
Lahenduse originaalsuse hindamine;
Otsinguvälja kitsendamine lahenduse leidmiseks;
Objektide, olukordade, nähtuste fantastiline teisenemine;
Objektide vaimne transformatsioon vastavalt etteantud teemale.
Nooremate kooliõpilaste vanuseperioodi peamiste psühholoogiliste uusmoodustiste ja juhtiva tegevuse olemuse analüüs, kaasaegsed nõuded õppe kui loomeprotsessi korraldamisele, mille õpilane ja õpetaja teatud mõttes ise üles ehitavad; selles vanuses orienteerumine tegevuse subjektile ja selle ümberkujundamise meetoditele eeldab loomingulise kogemuse kogumise võimalust mitte ainult tunnetusprotsessis, vaid ka sellistes tegevustes nagu konkreetsete objektide, olukordade, nähtuste, loominguliste objektide loomine ja ümberkujundamine. rakendus õppeprotsessi käigus omandatud teadmisi.
Seda teemat käsitlev psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus pakub loometegevuse määratlusi.
Tunnetus - õpilase haridustegevus, mida mõistetakse loomingulise tegevuse protsessina, mis kujundab tema teadmisi.
Teisendamine - õpilaste loominguline tegevus, mis on üldistus taustateadmine, mis on arengualuseks uute haridus- ja eriteadmiste omandamiseks.
Loomine - loominguline tegevus, mille käigus õpilased kujundavad õppetooteid nendes valdkondades, mida nad õpivad.
Teadmiste loov rakendamine - õpilase tegevus, mis hõlmab enda mõtete tutvustamist teadmiste rakendamisel praktikas.
Kõik see võimaldab meil määratleda mõiste "noorkooliõpilaste loovtegevus" kui algkooliõpilaste produktiivne tegevusvorm, mille eesmärk on omandada loov tunnetuskogemus, loomine, ümberkujundamine, kasutamine materiaalsete objektide uues kvaliteedis ja vaimne kultuur protsessis haridustegevus korraldatud koostöös õpetajaga.
3.Loovülesanded algklassides
Igasugust tegevust, sealhulgas loomingulist tegevust, saab kujutada teatud ülesannete täitmise vormis. St Unt defineerib loovülesandeid kui “...õpilastelt loovat tegevust nõudvaid ülesandeid, milles õpilane peab ise lahenduse leidma, teadmisi uutes tingimustes rakendama, midagi subjektiivselt (vahel ka objektiivselt) uut looma.” Loominguliste võimete arendamise tulemuslikkus sõltub suuresti materjalist, millel ülesanne põhineb. Analüüs õppevahendid algkool näitas, et neis sisalduvad loovülesanded on peamiselt esseed, esitlused, joonistused, meisterdamine jne. Mõned ülesanded on suunatud õpilaste intuitsiooni arendamisele; mitme võimaliku vastuse leidmine. Kavandatud ülesanded hõlmavad nooremate kooliõpilaste loomingulises tegevuses peamiselt intuitiivsetel protseduuridel põhinevate meetodite kasutamist (näiteks võimaluste loetlemise meetod, morfoloogiline analüüs, analoogia jne). Aktiivselt kasutatakse modelleerimist, ressursipõhist lähenemist ja mõningaid fantaasiatehnikaid. Programmid ei näe aga ette õpilaste loominguliste võimete sihipärast arendamist nende meetodite abil.
Samal ajal tuleb kooliõpilaste loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks kombineerida heuristiliste meetodite kasutamist loovuse algoritmiliste meetodite kasutamisega.
Kirjanduse analüüsi põhjal (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matjuškin jt) saab välja tuua järgmised nõuded loovülesannetele:
Avatus (probleemsituatsiooni või vastuolu sisu);
Tingimuste vastavus valitud loomemeetoditele;
Võimalus erinevatel viisidel lahendused;
Arvestades hetke arengutaset;
Raamatupidamine vanuselised omadusedõpilased.
Süsteemi kujundav tegur on õpilase isiksus: tema võimed, vajadused, motiivid, eesmärgid ja muud individuaalsed psühholoogilised omadused, subjektiivne ja loominguline kogemus. Erilist tähelepanu on pühendunud õpilase enda loomingulisele tegevusele. Loomingulise tegevuse sisu viitab selle kahele vormile - välisele ja sisemisele. Hariduse välist sisu iseloomustab hariduskeskkond, sisemine sisu on selle alusel loodud indiviidi enda omand isiklik kogemusõpilane tema tegevuse tulemusena.
Sisu esitavad temaatilised ülesannete rühmad, mis on suunatud objektide, olukordade ja nähtuste tunnetamisele, loomisele, transformeerimisele ja kasutamisele uues kvaliteedis. Iga tuvastatud rühm on õpilaste loomingulise tegevuse üks komponente, sellel on oma eesmärk, sisu, see hõlmab teatud meetodite kasutamist ja täidab teatud funktsioone. Seega on iga ülesannete rühm õpilasele subjektiivse loomekogemuse kogumiseks vajalik tingimus.
Loomingulisi ülesandeid eristatakse järgmiste parameetrite järgi:
neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,
Nende lahendamiseks vajalike vaimsete operatsioonide keerukus;
Vastuolude esitamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).
Sellega seoses on loominguliste ülesannete süsteemi sisul kolm keerukuse taset .
III (algse) raskusastme ülesanded esitleti esimese ja teise klassi õpilastele. Selle tasandi objekt on konkreetne objekt, nähtus või inimressurss. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemset olukorda, hõlmavad võimaluste loetlemise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.
II raskusastme ülesanded on astme võrra madalamad ja on suunatud süsteemse mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime ja valdavalt algoritmiliste loovuse meetodite aluste arendamisele. Selle taseme ülesannete objektiks on nii süsteemi mõiste kui ka süsteemiressursid. Need on esitatud ebamäärase probleemsituatsiooni vormis või sisaldavad selgeid vastuolusid. Seda tüüpi ülesannete eesmärk on arendada õpilaste süstemaatilise mõtlemise aluseid.
Ülesanded I (kõrgeim, kõrgeim, edasijõudnute) raskusaste. Need on avatud probleemid erinevatest teadmiste valdkondadest, mis sisaldavad varjatud vastuolusid. Bisüsteeme, polüsüsteeme ja mis tahes süsteemide ressursse käsitletakse objektidena. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda kursuse üliõpilastele. Nende eesmärk on arendada dialektilise mõtlemise aluseid, kontrollitud kujutlusvõimet ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikku kasutamist.
Toome näitena mitu klassi algkooliealiste laste loomingulise andekuse arendamiseks, mida pakub psühholoogiateaduste doktor Evgenia Yakovleva.
Õppetund "See olen mina"
Sihtmärk
Iga õpilane teeb autoportree.
Materjal
Suured paberilehed, umbes lapse suurused (võite kasutada tapeedi tagakülge, vanu ajalehti, kuid peate neile joonistama heledate viltpliiatsidega), pliiatsid, värvid, viltpliiatsid, värvilised pildid vanadest ajakirjadest ja raamatutest, värvilistest paberitükkidest, liimist.
Tunni edenemine
Juhtiv.Täna joonistame täispikki autoportreesid. Kes teab, mis on autoportree?
Laste vastused: see on siis, kui sind ei joonista keegi teine, vaid siis, kui joonistad ise.
Juhtiv. Jah, kui inimene ise joonistab (Adopteerimine).
Laps:See on siis, kui sa ise oled oma portree autor.
Juhtiv.Jah, kui inimene ise on oma portree autor
(Adopteerimine).
Lapsed ei pruugi teada sõna "autoportree" tähendust. Seetõttu võib saatejuht saada näiteks järgmise vastuse: "See on siis, kui portree on autos."
Kooskõlas üldised põhimõtted tundide läbiviimisel võtab sellise vastuse vastu ja toetab ka juht:"Jah, portree võib olla autos, auto taustal, diivanil - igal pool
(Adopteerimine). Portree on inimese kujutis; autoportree tähendab, et inimene on oma portree autor, ta joonistab ennast.
(seletus).
Samuti võib juhtuda, et saatejuht ei saa oma küsimusele vastust. Sel juhul paljastab ta ise sõna “autoportree” tähenduse.
Juhtiv.Äkki keegi teab võimalust kiiresti täispikk portree joonistada?
Laste vastused: saa tõeliseks kunstnikuks, kutsu kunstnik, kutsu kunstiõpetaja.
Juhtiv.Jah, nad oskasid väga häid portreesid joonistada (vastuvõtt). Aga see oleks autoportree või lihtsalt portree
Laste vastused: see oleks lihtsalt portree.
Juhtiv.Ja me joonistame autoportree. Aga sina ja mina pole kunstnikud. Kuidas saaksime proovida autoportree joonistamist?
Esimene meetod: seinale kinnitatakse paberileht, inimene nõjatub selle vastu ja keegi jälgib selle piirjooni pliiatsi või viltpliiatsiga.
Teine meetod: inimene lamab paberilehele ja keegi jälgib tema piirjooni. Kolmas viis: valgustage inimest ja jälgige tema varju paberil.
Kui lapsed selliseid meetodeid ei nimeta, tuleks neile neid pakkuda. Nad ise valivad meetodi, mis neile kõige rohkem meeldib. Lapsed võivad leiutada muid viise.
Kontuuride joonistamisel töötavad lapsed neljaliikmelistes rühmades (kaks hoiavad lehte vastu seina, üks toetub sellele, üks jälgib); kaks (üks valetab, teine ring) või kolm (üks valetab, kaks ringi).
Pärast iga lapse kontuuri joonistamist palutakse õpilastel see värvida, kuidas nad soovivad. Igaüks saab endale riideid joonistada - kõige ilusamaid, moodsamaid, võib-olla kõige iidsemaid.
See on õppetunni üks keskseid punkte. Laps saab võimaluse endasse süveneda, olla iseendaga üksi, teha oma valik. Ta oskab ennast joonistada kas tõsiselt või humoorikalt. Ta võib joonistada riideid, mida tal pole elus varem olnud, või selliseid, mida ta tahaks kanda, aga ta ei tohi.
Kui lapsele autoportree juures midagi ei meeldi, saab ta seda selgitada tegevuse tavadega. (“Me ei ole kunstnikud”). Tähtis on see, et laps prooviks teha seda, mida ta tahab, ja ta on oma loomingu ainus ekspert. Saatejuht peaks olema huvitatud laste tegemistest, näitama üllatust ja imetlust:
- Selgub, et sulle meeldivad teksad!
- Oh, sulle sobivad kampsunid!
- Milline armas printsessi kostüüm!
Seejärel palutakse lastel peeglisse vaadata ja oma nägu joonistada – sellisena, nagu nad seda näha tahaksid. (Või võib esmalt oma näo joonistada ja siis peeglisse vaadata.) Samas tuletab saatejuht lastele alati meelde: “Muidugi, me ei ole kunstnikud ja nägu võib teistmoodi välja tulla. Vahet pole. Võib-olla on silmade või ripsmete värv või naeratus sarnane või vastupidi, naeratust pole. Vahet pole. Joonista nii, nagu tahad."
Pärast portreede loomist kinnitatakse need klassiruumis seinale ja igal lapsel palutakse enda kohta rääkida: mis on ta nimi, kes on ta vanemad, kus ta elab, milline on tema maja, mida ta armastab. . Selle loo edenedes pakub saatejuht tingimusteta tuge ja aktsepteerimist.
Mõnikord keeldub laps rääkimast oma perest või oma kodust.
4. Isikliku-tegevuse interaktsiooni organiseerimine
õpilased ja õpetaja
Tehtava töö tulemuslikkuse määrab suuresti nii õpilaste kui ka õpilaste ja õpetaja vaheliste suhete iseloom. Loovülesannete süsteemi tõhususe üks pedagoogilisi tingimusi on õpilaste ja õpetaja isiklik-tegevuslik suhtlus nende täitmise käigus. Selle olemuseks on otsese ja vastupidise mõju lahutamatus, üksteist mõjutavate subjektide muutuste orgaaniline kombinatsioon, interaktsiooni kui kaasloome teadvustamine.
Selle lähenemise korral hõlmab õpetaja organisatsiooniline funktsioon optimaalsete meetodite, vormide, tehnikate valimist ning õpilase ülesanne on omandada oskused iseseisva loometegevuse korraldamiseks, loovülesande täitmise meetodi valikuks ja loovülesande olemuseks. inimestevahelised suhted loomeprotsessis. Seega mõistetakse õpetaja ja õpilaste vahelist isiklikku tegevust loometegevuse korraldamise protsessis õppetöö organisatsiooniliste vormide, binaarse lähenemise meetodite valikule ning õpilaste ja õpetajate loomingulise tegevusstiili kombinatsioonina.
Iga õpilase iseseisva loomingulise tegevuse kogemuse kogumine hõlmab kollektiivse, individuaalse ja rühmatöö vormide aktiivset kasutamist loovülesannete täitmise erinevates etappides. Vormide kombinatsiooni valik loovülesannete täitmisel sõltub loovülesande täitmise eesmärkidest ja selle keerukusastmest. Loomingulise tegevuse korraldamise meetodid valitakse sõltuvalt eesmärkidest, sisu keerukusastmest, õpilaste loominguliste võimete arengutasemest, loovülesande täitmisel tekkivatest spetsiifilistest tingimustest (õpilaste teadlikkus loometegevusest). probleem, huvi määr, isiklik kogemus).
Ilmselgelt peab õpetaja loovuse õpetamise protsessis tegema ebastandardseid otsuseid, kasutama ebatraditsioonilisi viise, arvestama objektiivsete ja subjektiivsete põhjustega ning nägema ette oodatavaid tagajärgi. See eeldab õpetajalt paindlikku lähenemist, oskust kombineerida oma meetodit, samas kui ükski teadaolevatest eraldatud meetoditest ei suuda eesmärki tõhusalt saavutada. Seda meetodit nimetatakse situatsiooniliseks või loominguliseks.
Loovülesannete süsteem hõlmab ka õpilaste aktiivsete meetodite kasutamist iseseisva loometegevuse korraldamiseks. Õpetajate ja õpilaste loomingulise tegevuse korraldamise meetodite süsteemid on suunatud ühele eesmärgile ja täiendavad üksteist.
Loova õpetamisstiili taktikas on näha järgmised õpetaja käitumise jooned:
Oskus püstitada hariduslikke ja kognitiivseid probleeme;
Uute teadmiste ja mittestandardsete ülesannete ja probleemide lahendamise viiside otsimise stimuleerimine;
Õpilase toetamine iseseisvate järelduste ja üldistuste tegemisel.
Kõik see eeldab õppimist looma klassiruumis loovuse õhkkonda, mille loob inimlikkuse seaduse täitmine: mitte ainult enda, vaid ka teise inimese tajumine indiviidina (I = I).
Esimesel kohtumisel esimese klassi õpilastega on vaja korraldada vestlus suhtlusnormide üle, mille käigus õpilased peavad jõudma järeldusele, et nende käitumist tuleb kontrollida valemi “I = I” raames. Seda tööd saab jätkata teises ja kolmandas klassis loovülesannete lahendamisega mõistmiseks, mitteverbaalse suhtluse reeglite väljatöötamisega ja memo “Suhtlemisnormid” koostamisega, pakkudes ülesandeid, mis sisaldavad vastuolusid inimtegevuses ja analüüsides nende mõju inimestevahelistele suhetele. inimesed.
Kui täidate analüsaatorite abil objektide tunnetamise ülesandeid, näidake inimese meelte, tema kujutlusvõime, mõtlemise ja loovuse ebatäiuslikkust. Läbi kogemuste peavad õpilased jõudma järeldusele, et loomingulise tegevuse läbiviimiseks on vaja ennast täiendada.
Loomingulised lahendused ei ole "õiged" ega "valed". Loometegevuse tulemuste hindamisel pöörake kõigepealt tähelepanu iga otsuse olulisusele. Vastuoludega tutvudes tuleb tähele panna, et ka ebaõnnestunud vastus võib kasuks tulla, arvestada selliste vastandlike hinnangute vastastikust täiendavust hinnangutes nagu hea ja halb, õige ja vale, kasulik ja kahjulik jne.
Põhikooliõpilaste käitumises võib loominguline stiil väljenduda aktiivsuse ja iseseisvuse suurenemises, loomingulise tegevuse ja sõprade tegevuse adekvaatses enesehinnangus.
Kaasaegsetes koolides ei pöörata õpetajate hinnangul piisavalt tähelepanu õpilase individuaalse ja kollektiivse töö vajaduste, oma tegevuse tagajärgede teadvustamise ja oma tervisesse suhtumise kujundamise probleemile. Venemaa haridussüsteemis puudub hästi põhjendatud koolitus- ja kasvatussüsteem, mille tagab kehalise ja spordikultuuri tervist kujundavate väärtuste omandamise protsesside pidev aktiveerimine massimeedias. hariduskool. Nende probleemide lahendamiseks loodi tehnoloogia, mille eesmärk on arendada loometegevust ja laiendada nooremate kooliõpilaste silmaringi läbi õue- ja spordimängude õpetamise.
Tehnoloogia loomiseks oli vaja ühendada L. V. Zankovi õpetuse põhiprintsiibid ja tüüpilised omadused (mitmekülgsus, protsessuaalsus, muutlikkus, kokkupõrked) nooremate kooliõpilaste kehalise kasvatuse tundides sellega seotud psühhofüüsilise arengu aluspõhimõtetega (V. M. Djatškov). , P. F. Lesgaft , N. N. Bogdanov, V. D. Chepek, L. P. Grimak, V. A. Jasvin, V. V. Davõdov). Nooremate kooliõpilaste psühhofüüsilise arengu põhimõte kehalise kasvatuse tundides ei hõlma mitte ainult konkreetse liigutuse ja oskuse valdamist, vaid ka kognitiivseid ja isiklikke aspekte (enda "mina" teadvustamine pideva füüsilise ja vaimse arengu tingimustes) . Sama harjutust saab kasutada nii motoorsete oskuste õpetamiseks kui motoorsete võimete arendamiseks kui ka selleks intellektuaalne areng. Sobiva mängude ja harjutuste valikuga kehaline kasvatus soodustab tervislike harjumuste kujunemist, võimaldab stressiolukordades enesekontrolli ning sellega kaasneb kalduvus agressiivsest käitumisest loobuda.
Nooremate kooliõpilaste kogemuste rikastamiseks töötati välja tehnoloogia “Suunatud seotud mõjutuste põhimõtted ja meetodid”. See tehnoloogia põhineb sporditreeningu teooria ja metoodika valdkonnas tuntud spetsialistide süsteemide kontseptuaalsetel tunnustel (V. M. Djatškov, V. K. Balsevitš):
Konvektsiooni põhimõte (loomevõimaluste kasutamine);
Õpilase isiksuse harmoonilise arengu põhimõte (kehalise ja spordikultuuri intellektuaalsete, moraalsete, eetiliste, esteetiliste, mobilisatsiooni-, kommunikatiivsete väärtuste valdamine);
Tervise aktiivse kujunemise põhimõte (lapse lihaskonna ja luustiku õigeaegne moodustamine):
koordinatsioonivõimete ja motoorsete oskuste komponentide ja tüüpide õigeaegne kujundamine;
koolitus- ja haridusmõjude kohustuslik vastavus vanuselise arengu rütmile;
Sotsiaalse tegevuse potentsiaali kogumise põhimõte (kehalise ja spordikultuuri väärtuste kogumise protsess);
Võistluse ja koostöö ühtsuse mudelite loomine üksikisiku ja meeskonna eesmärkide saavutamiseks.
Valikuvabaduse põhimõte.
Asendamatu ja tõhusaim vahend uuritavate liigutuste vajaliku täpsuse tagamiseks on tagasiside. Oluline on märkida, et õpetaja jaoks võimaldab tagasiside olemasolu hinnata mitte ainult õpilase edukust, vaid ka enda õpetamise tulemuslikkust. Kogu õppeprotsessi ehitame üles ühistegevuse kaudu: õpetaja - õpilane, õpilane - õpilane, õpilane - rühm, õpetaja - rühm, vastastikune õppimine. Need õppetegevuse korraldamise vormid aitavad kujundada ja arendada algklassiõpilastel teatud psühholoogilisi omadusi ja käitumisvorme (oskus üksteisega suhelda, abi ülesande täitmisel, individuaalne vastutus jne).
Iga õpilase loomingulist tegevust, sh tundeid, alateadvust motiveeriva emotsionaalse meeleolu loomine ja isikliku suhtumise kujundamine õppeainetesse. Teie ja teiste tegevuste suhe. Väikestes rühmades töötamise tulemuseks on vaheaine esitlus ja seejärel töö lõpptulemus.
Loomingulise kogemuse kogumiseks peab õpilane teadvustama (peegeldama) loovülesannete täitmise protsessi. Refleksiivsete toimingute all peame silmas:
Õpilaste tahe ja oskus probleemseid olukordi loovalt mõista ja ületada;
Oskus omandada uusi tähendusi ja väärtusi;
Oskus püstitada ja lahendada mittestandardseid probleeme kollektiivse ja individuaalse tegevuse tingimustes;
Võime kohaneda ebatavaliste inimestevaheliste suhete süsteemidega.
Õpilaste teadlikkuse organiseerimine enda loomingulisest tegevusest eeldab pidevat ja lõplikku refleksiooni. Praegune peegeldus rakendatakse õpilaste ülesannete täitmise protsessis töövihik ja hõlmab õpilaste saavutustaseme (emotsionaalne meeleolu, uue teabe ja praktiliste kogemuste omandamine, isikliku edasijõudmise aste, võttes arvesse varasemaid kogemusi) iseseisvat registreerimist. Lõplik peegeldus hõlmab temaatiliste testide perioodilist sooritamist.
Nii refleksiooni praeguses kui ka lõpufaasis fikseerib õpetaja, milliseid meetodeid kasutavad õpilased loovülesannete lahendamisel ning teeb järelduse õpilaste edusammude ning loova mõtlemise ja kujutlusvõime arengutaseme kohta.
Fantaasia skaala sisaldab viit näitajat:
- uudsus(hinnatakse 4-astmelisel skaalal: objekti (situatsiooni, nähtuse) kopeerimine, algobjekti pisimuudatused (olukord, nähtus), prototüübi kvalitatiivne muutus, põhimõtteliselt uue objekti (olukord, nähtus) saamine);
- veenvus(veenvaks peetakse lapse poolt piisavalt usaldusväärselt kirjeldatud põhjendatud ideed);
inimkond(määratletud loomisele suunatud positiivse transformatsiooniga);
- kunstiline väärtus(hinnatud kasutusastme järgi ekspressiivsed vahendid idee esitamisel);
- subjektiivne hinnang(antud ilma põhjenduseta või tõenditeta, meeldimise või mittemeeldimise tasemel). Seda tehnikat saab täiendada kasutatud meetodi taseme indikaatoriga.
Loova mõtlemise taseme määramiseks võite kasutada S.I. Džinn. Vältimaks õpilaste loovuse ühekülgset, subjektiivset hindamist, on vaja psühholoogilisi ja pedagoogilisi diagnostikameetodeid kasutada kompleksselt. Selliste näitajate nagu loov mõtlemine ja loov kujutlusvõime hindamiseks on vaja arvesse võtta psühholoogilise diagnostika tulemusi, mis viiakse läbi näiteks E. P. Torrance'i, E. Tuniku meetodite abil.
Loominguliste võimete arendamise kriteeriumide süsteem
nooremad koolilapsed
Kriteeriumid
Kriteeriuminäitajad
Loov mõtlemine
Ladusus
Originaalsus
Töötlemine
Vooluahela takistus
Abstraktne pealkiri
Loov kujutlusvõime
Tootlikkus
Võimalus töötada piltidega ruumis
Kontrollitavus
Loominguliste meetodite rakendamine
Loovuse heuristiliste ja algoritmiliste meetodite kasutamine
Saadud tulemuste hindamiseks võib eristada kolme loominguliste võimete arengutaset: I - madal, II - keskmine, III - kõrge. Iga õpilase taset hinnatakse kolme kriteeriumi järgi: loov mõtlemine, loov kujutlusvõime, loovuse tase, millest igaühele antakse teatud arv punkte.
Läbinägelikkus, uus nägemus teemast, sisemine teadlikkus oma vanade teadmiste ebatäielikkusest või mittevastavusest uutega, julgustades probleemi süvenema ja vastuseid otsima. Selle tulemusena kuvatakse teabepäring, millest igaühel on oma. Vajadus omandada teadmisi õpetaja juhendamisel või vanemate abiga.
Rakendage sees täielikult loominguliste ülesannete süsteem akadeemilised distsipliinid algkool on võimalik ainult esimeses klassis. Alates teisest klassist saab õppeainetes vastuolusid sisaldavate ülesannete puudumist ja ajapuudust õpilaste loometegevuse organiseerimise meetodite valdamiseks kompenseerida valikkursuse ja klassivälise tööga.
Valikkursuse põhieesmärgid ja õppekavavälised tegevused:
Süstemaatilise, dialektilise mõtlemise arendamine;
Produktiivse, ruumilise, kontrollitud kujutlusvõime arendamine;
Heuristiliste ja algoritmiliste meetodite sihipärase kasutamise koolitus loominguliste ülesannete täitmiseks.
Seega hõlmab nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse korraldamine, võttes arvesse valitud strateegiat, haridusprotsessis järgmiste muudatuste tegemist:
Õpilaste kaasamine süstemaatilisesse ühisloometegevusse, mis põhineb isiklikul-tegevuse vastasmõjul, keskendudes teadmistele, loomisele, transformatsioonile, materiaalse ja vaimse kultuuri objektide uues kvaliteedis kasutamisele, mille kohustuslikuks tulemuseks peaks olema loomingulise toote saamine;
Loominguliste meetodite süsteemne kasutamine, mis tagavad õpilaste edasijõudmise loomevõimete arendamisel loovtegevuse kogemuste kogumise kaudu lisaõppekava raames järk-järgult keerukamate loovülesannete täitmisel;
Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete vahe- ja lõppdiagnostika.
järeldused
Praegu on õpetajad tänu hariduse humaniseerimisele ja humaniseerimisele saanud suurepärased võimalused loominguliste ideede realiseerimiseks. Erilist tähelepanu pööratakse tingimuste loomisele lapse tegevuses loovuse arendamiseks, kasvatustöö positiivse motivatsiooni kujundamisele.
Tänapäeva vene hariduses on kuulutatud varieeruvuse põhimõte, mis võimaldab välja töötada ja katsetada originaalprogramme ja pedagoogilisi tehnoloogiaid. Haridustehnoloogia hindamise peamiseks kriteeriumiks on selle tõhusus ja tõhusus, luues tingimused õpilaste loominguliste võimete arendamiseks. Just loovuses peitub isiksuse eneseteostuse ja enesearengu allikas, kes suudab analüüsida esilekerkivaid probleeme, luua süsteemseid seoseid, tuvastada vastuolusid, leida nende optimaalne lahendus ja ennustada selliste lahenduste rakendamise võimalikke tagajärgi.
Sihipärane, intensiivne arendamine muutub koolituse üheks keskseks ülesandeks, selle teooria ja praktika olulisimaks probleemiks. Arenguõpetus on õpe, mille käigus õpilased mitte ainult ei jäta pähe fakte, omastavad reegleid ja määratlusi, vaid õpivad ka ratsionaalseid meetodeid teadmiste praktikas rakendamiseks, kandes oma oskusi ja teadmisi nii sarnastesse kui muutunud tingimustesse.
Kooliõpilaste loominguliste võimete intensiivse arendamise tagamiseks on optimaalne tingimus nende süstemaatiline, sihipärane esitamine süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:
Kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud interdistsiplinaarsele, integreerivale alusele, soodustades inimese vaimsete omaduste – mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime – arengut;
Ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsetest, mis on suunatud olemasolevate teadmiste värskendamisele, kuni osaliselt otsitavateni, mis on keskendunud kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite omandamisele, seejärel tegelikele loomingulistele, võimaldades nähtustega arvestada. uuritakse erinevate nurkade alt;
Kognitiivsete ülesannete süsteem peaks viima mõtlemise ladususe, vaimse paindlikkuse, uudishimu ning hüpoteeside püstitamise ja arendamise võime kujunemiseni.
On üldtunnustatud seisukoht, et loovus avaldub mõne toote loomises (materiaalne või vaimne – näiteks probleemi lahendamine), kui see toode on uus, originaalne ehk loominguline. On tehnoloogiaid, mis põhinevad uuel lähenemisel loovuse mõistmisele. Loovus on inimese enda individuaalsuse teadvustamine; sel juhul ei ole üldse vaja mingit toodet luua.
Juba mõiste “individuaalsus” sisaldab mitmeid tähendusi.
Esiteks viitab individuaalsus indiviidi olemasolu faktile; individuaalsus on omamoodi elav terviklikkus. Nii mõistetakse seda ka bioloogiateadustes. Teiseks näitab individuaalsuse mõiste, et üks indiviid ei ole teise moodi; neid erinevusi indiviidide vahel uuritakse psühholoogias kui individuaalseid erinevusi. Kolmandaks näitab individuaalsuse mõiste, et iga inimene on kordumatu ja jäljendamatu.
Seega on individuaalsus kordumatu ja jäljendamatu, selle teadvustamine inimese poolt ja teistele inimestele esitamine on juba loominguline tegu.
Sel juhul on süstemaatiline pöördumine emotsionaalsesse sfääri koolilaste loomingulise ande arendamise peamine tingimus. Täiskasvanu peab soodustama lapse loomingulise potentsiaali realiseerumist ja tema ande arengut tema emotsionaalset eneseväljendust. Selleks on vaja luua tingimused, milles laps elab, mõistab ja väljendab erinevaid emotsionaalsed seisundid. Emotsioone ei tohiks analüüsida, vaid pigem kogeda õpilased.
Ühe või teise tehnoloogia ja ülesannete valik jääb õpetajale, kes korraldab ülesanded olenevalt laste vanusest ja nende ettevalmistustasemest. Oluline on arvestada, et ülesannete täitmisel hinnatakse ainult töötahet, ülesanded ei ole hindavad, vaid arendavad.
Bibliograafia:
Altshuller G.S. Leia idee: Sissejuhatus leidlike ülesannete lahendamise teooriasse. - 2. väljaanne, lisa. - Novosibirsk: Teadus. Sib. osakond, 1991.
Andrejev V.I. Pedagoogika: õpik. loova enesearengu kursus. - 2. väljaanne - Kaasan: Innovatiivsete Tehnoloogiate Keskus, 2000.
Belkin A.S. Vanusega seotud pedagoogika alused: Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik juht - M.: Akadeemia, 2000.
Vinokurova N.K. Parimad testid loominguliste võimete arendamiseks. – M.: Ast-Press, 1999.
Gafitulin M.S. Loova kujutlusvõime arendamine: Algklassiõpilastega töötamise kogemusest: Meetod. leidlike probleemide lahendamise teooria elementide kasutamise arendamine lastega töötamisel. - Frunze, 1990. - Lk 2-18.
Gin A.A. Pedagoogilise tehnoloogia meetodid. Valikuvabadus. Avatus. Tegevus. Tagasiside. Ideaalsus: käsiraamat õpetajatele. - M.: Vita-Press, 1999.
Gin S.I. Fantaasiamaailm: meetod. käsiraamat õpetajatele alguses. klass / Süsteem prof. arendajad, konsultandid ja TRIZ-õpetajad. - Gomel, 1995.
Konstantinova L.B. Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine. // Põhikool. – 2000, nr 7, lk. 66-71.
Üldkeskhariduse struktuuri ja sisu kontseptsioon (12-aastane kool) // Teel 12-aastasesse kooli: laup. teaduslik tr. / Toim. Yu.I. Dika, A.V. Khutorskogo. - M.: IOSO RAO, 2000.
Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. - M.: Pedagoogika, 1981. - 185 lk.
Lerner I.Ya. Õpilaste mõtlemise arendamine ajaloo õpetamise protsessis: Käsiraamat õpetajatele. - M.: Haridus, 1982.
Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - M.: Nauka, 1978.
Manina O.V. Loogikatunnid nooremate kooliõpilaste intellektuaalsete ja loominguliste võimete arendamise vahendina. // Algkool. – 2008, nr 4, lk. 63-65.
Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. - M., 1972. - 168 lk.
Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldus koolis: Raamat. õpetajatele. - M.: Haridus, 1997.
Murashkovska I.N. Kui minust saab võlur...: Loovuse arendamise metoodika. eelkooliealiste laste kujutlusvõime. vanus / Ped. Keskus "Katse" - Riia, 1994.
Nikitina A.V. Õpilaste loominguliste võimete arendamine. // Algkool. – 2001, nr 10 lk. 34-37.
Laste andekus: tuvastamine, arendamine, toetamine. Ekspresskoolitus erikursuse käsiraamat. - Tšeljabinsk: ChSPU "Fakel" kirjastus, 1996.
Pedagoogika / Toim. P.I. Pede. - M.: Ped. Venemaa saar, 2000.
Pichugin S.S. Nooremate koolinoorte loominguliste võimete arendamise küsimusest matemaatikatundides. // Algkool. – 2006, nr 5, lk. 41-48.
Programmid õppeasutused: Alusta klass (1 - 4). - M.: Haridus, 2001. - 2. osa.
Sityavina I.A. Kaasaegne õppetund algkoolis. // Algkool. – 2006, nr 5, lk. 53-55.
Haridusprotsessi pedagoogiliste uuenduste sõnaraamat-teatmik / Koost. L.V. Trubaytšuk. - M.: Kirjastus. maja "Vostok", 2001.
Tunik E.E. E. Torrance'i test. Loovuse diagnoos: meetod. juhtimine. - Peterburi: riigiettevõte "IMATON", 1998. a.
Ušatšov V.P. Loomingulise tegevuse aluste õpetamine: Proc. toetust. - Magnitogorsk, 1991.
Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psühholoogiline teatmeteos õpetajatele. - M.: Kirjastus "Perfection", 1998.
Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika. - Peterburi: Peeter, 2001.
Shamova T.I., Davidenko T.M. Haridusprotsessi juhtimine adaptiivses koolis - M.: Keskus "Pedagoogiline otsing", 2003.