Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых. Ученые, которые занимались проблемой учебной деятельности: Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др. Далее рассмотрим понятие учебной деятельности, сущность учебной деятельности и ее результат, компоненты учебной деятельности.
Понятие учебной деятельности
Учебная деятельность может отождествляться с процессом учения, однако это не совсем верно. По Д. Б. Эльконину , учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Также учебная деятельность представляет собой особую деятельность, которая должна побуждаться некими мотивами.
Определение 1
– это деятельность индивида, в процессе которой он овладевает способами учебных действий. Кроме того, такой вид деятельности направлен на самого субъекта (ребенка) и помогает личностному развитию и вращиванию культурного опыта.
Сущность учебной деятельности и ее результат
Учение и обучение тесно связаны и составляют двусторонний процесс, который заключается в:
Передаче знаний,
Усвоении знаний.
Выделим основные характеристики учебной деятельности :
Учебная деятельность направлена на овладение знаний посредством решения учебных задач.
Учебная деятельность направлена на усвоение общих способов учебных действий.
Учебная деятельность стоится от общего к частному.
Учебная деятельность способна изменить психические свойства личности ребенка и вывести их на более высокую ступень.
Цель учебной деятельности состоит в приобретении учеником знаний. Если же ребенок не имеет потребности в знаниях, то данная деятельность для него бессмысленна, только если он не преследует другую цель, например, для получения какой-либо профессии. Так, учебная деятельность может быть разной по смыслу в зависимости от субъекта учения:
Учебная деятельность может удовлетворять познавательную потребность.
Учебная деятельность может удовлетворять другие потребности (внешние социальные мотивы).
Сущность учебной деятельности состоит в личностном развитии ученика. Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.
Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Результат учебной деятельности. В результате учебного процесса происходит овладение определенными навыками, умениями и знаниями. Одним из важнейших результатов учебной деятельности является научение ребенка учиться самостоятельно.
Компоненты учебной деятельности
Наиболее общим образом компоненты учебной деятельности отражены на рисунке 1.
- Мотивация. В учебной деятельности выделяют несколько групп мотивов, но «истинными» мотивами являются только учебно-познавательные мотивы.
Внешние мотивы (долг, избегание неудач и др.),
Познавательные мотивы.
Учебная задача. Учебной задачей является такая задача, которая заключает в себе то, что необходимо усвоить ученику. Также учебная задача включает в себе группу заданий, которые направлена на усвоение какого-либо общего способа действий. Она связана с выполнением какой-либо практической деятельности. При решение учебной задачи субъект изменяет объект своего воздействия, который и является результатом учебной деятельности. Так, особенность учебной задачи состоит в изменении первоначального объекта.
Учебные операции. Если учебная задача содержит в себе все то, что помогло бы усвоению общих способов действий, то учебные операции как раз – это то, с помощью чего происходит практическое усвоение того или иного заложенного в задачу способа действия. Выделяют общие и специфические учебные операции:
- Общие:
a) Сравнение,
b) Анализ,
c) Классификация,
d) Планирование.
- Специфические (всегда связаны с учебным предметом).
По структуре учебные операции разделяют на:
- Навыки,
- Умения.
По характеру познавательной деятельности :
- Перцептивные,
- Мнемические,
- Мыслительные.
По функциональным аспектам:
- Планирующие,
- Контролирующие,
- Исполнительские,
- Оценочные.
Контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.
Оценка и самооценка. ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано.
Рисунок 1. Учебная деятельность
План
- Общая характеристика учебной деятельности.
- Структура учебной деятельности.
- Мотивация учебной деятельности.
Дополнительная литература: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.
Теоретическое введение
Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия. (направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).
В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.
В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.
Учебная деятельность - специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.
Учебная деятельность - совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия - это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» - значение от греч.) действия - это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.
Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.
Структура учебной деятельности . Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.
Потребность е сть состояние, выражающее нужду в чем - либо или в ком - либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика - это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды - видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач , решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.
Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.
Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно - значимый смысл.
К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы - побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация - это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.
Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.
В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.
Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.
Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта - схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).
Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:
А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.
Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.
В) Контрольно - оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.
Практическая работа
Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.
1. Что побуждает вас учиться?
Требование со стороны родителей, учителей,
Желание получить хорошую отметку,
Стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,
Желание получить аттестат зрелости, диплом,
Стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,
Желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,
Стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,
Желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.
2. Что мешает тебе учиться?
Нежелание учить, выполнять задания, лень,
Нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.
Неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,
Недоступность учебного материала,
Увлечение другими интересами, делами.
Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.
Задание 2. Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.
Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.
1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.
2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» - действие («ходит», «живой»).
3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника - наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу - у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.
4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность
5. В курсе физики изучается понятие «Вес» - это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес - связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».
Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.
Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.
Задание 3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.
Задание 4. Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?
Задание 5. Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
План
1. Понятие учебной мотивации.
2. Уровни развития учебной мотивации.
3. Причины снижения учебной мотивации.
4. Способы развития мотивации.
Дополнительная литература: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.
Теоретическое введение
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.
Под мотивом будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.
Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».
Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.
Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.
А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:
1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.
2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.
3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.
4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.
5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.
6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.
Причины снижения учебной мотивации :
Неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.
Невладение учителем современными методами обучения;
Неумение учителя строить отношения с учащимися;
Особенности личности учителя;
Низкий уровень знаний ученика;
Несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.
Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;
Неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.
В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию :
а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.
б) «снизу вверх» - через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников
Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:
1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.
Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.
Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.
2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:
а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.
б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.
в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.
3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.
4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.
Практическая работа
Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?
Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр.20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).
Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:
Определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;
Проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;
Предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.
1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»
2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».
3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».
4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».
5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть - все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»
6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».
Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждени я за деятельность, принуждающее давление на личность.
Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.
Задание 5. Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.
Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.
Задание 6. Тест – опросник МУН.
Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.
- Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
- В деятельности обычно активен.
- Склонен к проявлению инициативы.
- При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
- Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
- При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
- При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
- Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
- При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
- Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
- Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
- Если рискую, то, скорее, продуманно.
- Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
- Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
- В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
- При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
- Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
- При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
- Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
- Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.
Ключ к опроснику.
ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.
НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.
Обработка результатов.
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.
Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.
РАЗДЕЛ 3
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :
Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
Вопросы по материалам лекции
1. Что такое обучение?
2. Каковы общие цели обучения?
3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?
4. Что такое гностическая деятельность?
5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?
6. Какова структура учебной деятельности?
7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?
ПЛАН:
1. Основные характеристики учебной деятельности.
2. Предмет, средства и способы учебной деятельности.
1. Основные характеристики учебной деятельности
Усилившийся в последние годы интерес к учебной деятельности в психолого-педагогической науке и практике вызван теми изменениями, которые возникают у ребенка в ходе её становления. Характер этих изменений может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (, и другие), развитию познавательных интересов (, и другие), раскрытию интеллектуального (, и другие) и физического потенциалов школьников (, и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (-Славская, и другие).
В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (), принципе единства психики и деятельности (А. Н. Лeoнтьев,), общепсихологической теории деятельности (,), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (, и другие).
Среди других вариантов деятельностного подхода к учению концепция учебной деятельности рассматривается как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. На сегодня она ещё далека от завершенности. Отдельные её проблемы и противоречия требуют анализа, уточнения и углубления.
По мнению, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Субъект оперирует научными понятиями, однако никаких изменений в систему научных понятий он не вносит.
отмечает, что учебная деятельность – это деятельность по самоизменению ребенка, в процессе которой он приобретает новые способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание.
В целом феномен учебной деятельности можно рассматривать как форму научения.
Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой учебной деятельности, но, тем не менее, это различные явления.
Согласно, «существуют... два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён». То есть, усвоение – это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. Учебная деятельность – особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.
Необходимо отметить, что для того, чтобы быть успешной, то есть приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность, как считает, должна соответствовать следующим основным требованиям:
· быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а для учащегося как можно старательнее учиться;
· иметь развитую и гибкую структуру;
· осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее рано реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;
· выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.
Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.
Ядром учебной деятельности является самосознание, то есть осознание учащимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения.
Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Психологическая основа учебной деятельности – потребность в теоретических знаниях. В процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В учебной деятельности ученик воспроизводит реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению, в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки.
Кроме того, в структуру учебной деятельности входят мотивы. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
В психолого-педагогической литературы встречаются различные попытки классифицировать мотивы учебной деятельности.
Так, Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие , другие – второстепенные.
отмечает, что для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.
утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо».
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).
По мнению, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.
В соответствии с этим утверждением, и др. различают две большие группы мотивов:
1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
В конце 50-х гг. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.
Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством и. В этих исследованиях было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.
2. Предмет, средства и способы учебной деятельности
Понятие «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимы. Центральные задачи учебной деятельности – усвоение знаний, умений и навыков, мыслительных способностей и культуры умственного труда.
Знания, умения и навыки (ЗУН) составляют основу обучения.
Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.
Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения.
В свою очередь термин «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность » имеют определенную общность, но и специфические отличия. Познавательная деятельность – понятие более широкое, чем два других. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.
Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», т. к. в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.
Реализация задач обучения возможна при применении субъектами образовательного процесса различных методов организации и осуществления учебной деятельности.
Методы учебной деятельности можно подразделить в зависимости от их оснований:
1. источник передачи и восприятия информации;
2. степень самостоятельности мышления учащихся;
3. характер учебной работы.
Так, в зависимости от источника передачи и восприятия информации выделяют группы словесных (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядных (иллюстрации, демонстрации), практических (упражнения, опыты, учебно-производительный труд) методов.
К числу методов, влияющих на степень самостоятельности мышления обучаемых, относятся репродуктивные и продуктивные (проблемные, поисковые, эвристические и т. д.) методы.
Характер учебной работы субъектов образовательного процесса зависит от следующих методов организации учебной деятельности: учебная работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа учащихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа , работа в учебно-производственных мастерских).
Средства обучения – это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.
В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке нет строгой классификации дидактических средств.
Можно воспользоваться классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика:
простые средства:
· словесные: учебники и другие тексты;
· простые визуальные средства: реальные предметы, модели и пр.
сложные средства:
· механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп и пр.;
· аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио;
· аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео;
· средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы , телекоммуникационные сети.
Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психологических новообразований).
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания – понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
На втором этапе формирования учебной деятельности. (6-9-е классы) усложняется её содержание – предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
В процессе интериоризации учебной у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах . В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними учебная деятельность). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности.
В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.
При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.
Литература:
1. Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.
2. Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. – 390 с.
3. Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19
4. Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.
5. Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
6. Матюхина, учения младших школьников / . – М.: Педагогика. 1984. – 144 с.
7. Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.: ВЛАДОС, 1995. – 390 с.
8. Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с.
9. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.
10. Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.
Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.,
Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.97
Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.,
Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.:
ВЛАДОС, 1995. – 390 с., с.240
Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.287
Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.
Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н.
Кривцова // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19, с.9
Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя
/ . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с., с.11
Матюхина, учения младших школьников / . – М.:
Педагогика. 1984. – 144 с., с.24
Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.,
Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. –
24. Характеристика учебной деятельности.
УД - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателями, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
C точки зрения своего содержания учебная деятельность предшествует трудовой деятельности. В ходе УД происходит усвоение общественно-исторического опыта, формирование умения учиться. Одновременно УД это и трудовая деятельность, так как для неё необходимы трудовые навыки – умение выполнять действия с предметами. УД имеет отношение к познавательной деятельности.
УД – специфическая деятельность, имеющая своей целью приобретение опыта и усвоение ЗУН. В УД опыт преподаётся в готовом виде, в данной деятельности ученик ограничивается выполнением, то есть реализацией функционального компонента. Можно выделить два варианта УД: *у ученика есть умение учиться и он сам определяет динамику учения; * у ученика нет умения учиться и им руководит учитель.
В широком смысле УД рассматривалась как обучение, учение и научение.
В работах Давыдова понятие УД наполняется деятельностым содержанием и смыслом. В данном случае УД понимается шире, чем ведущая деятельность, так как распространяется на все возраста.
Назначение УД:
Решение задач формирования умения выполнять деятельность.
Выработка вариантов и способов исполнения деятельности
Формирование системы знаний из разных областей науки
Давыдов ограничивает содержание деятельности формированием обобщённых теоретических знаний и соответствующих способов действия.
Талызина утверждает, что усвоение опыта связано с разными типами учения.
Эльконин: УД направлена на овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность побуждается мотивами личностного роста. УД направлена на самого ученика как на его субъект, на его развитие и совершенствование.
Сущность УД коренится в общепсихологическом понимании деятельности. А.Н.Леонтьев: «необходимо воспитывать определённое отношение к знаниям, которые формируют мотивы». Знания приобретают личностный смысл, следовательно преподавание надо ориентировать на раскрытие личностного смысла самого учения. Человек осознает то, что выступает целью его деятельности. Так же необходимо выполнять соответствующие действия с учебным материалом и превращать усвоение материала в цель.
УД включает учение и обучение.
Учение – деятельность ученика, представляющая собой акт познания в чистом виде через усвоение наличного опыта. Обучение- деятельность учителя, направленная на подготовку материала и условий для обучения.
Характеристики УД:
Направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач
Усвоение общих способов действий.
Общие способы действий предваряют решение задач. (По Ильясову)
Ведёт к изменениям в самом субъекте (ПО Эльконину)
Изменение психических свойств учащегося в зависимости от результата деятельности.
Средства УД:
Мыслительные операции (анализ, синтез и тд)
Знаковые средства
Фоновые знания
Продукт УД – структурное и актуализируемое знание, внутренне новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом плане. Результат УД – поведение субъекта.
Структура УД по Ильясову:
Учебная задача
Учебные действия
Контроль
Учебная задача:
С постановки учебной задачи начинается УД. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение школьниками теоретически обобщёнными способами решения некоторых задач. Поставить учебную задачу – это ввести ученика в ситуацию, которая требует ориентации на общий способ её решения во всех вариантах. Учебная задача должна быть максимально конкретной, понятной, осознаваемой, создавать необходимость совершения деятельности.
Задача – схематизированная форма описания некоторого фрагмента уже осуществлённой познавательной деятельности, ориентированной на создание условий для восприятия этой деятельности в ситуации обучения. УД должна состоять из задач 2х типов:
Предмет в исходном состоянии
Модель предмета в требуемом состоянии
Фридман у учебной задаче выделил предметную область, отношение, требования и способ решения.
Выделяется насколько этапов решения учебной задачи:
Понимание задачи
Решение задачи
Эмоциональное переживание
Учебные действия:
С помощью учебных действий осуществляется решение учебной задачи. Можно выделить основные учебные действия:
Преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы
Моделирование отношения в предметно-графической или знаковой форме.
Преобразование модели, необходимой для изучения свойств с чистом виде
Выявление вариантов комбинаций элементов
Обобщение выявленных отношений и их обозначение в знаковой форме
А.Н. Леонтьев: действие – такой «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которое данное действие включено. действие осуществляется с помощью операций, а если действие выполняется неосознанно, то оно становится операцией.
С позиции субъекта деятельности в УД выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.
Контроль:
Контроль осуществляется учителем, а произвольный формируется к 10-12 годам. В 5 классе самоконтроль переходит во внутренний план, который требует высокого уровня развития произвольности. Высший уровень развития самоконтроля выражается в содержательной части деятельности и в высоком уровне развития организационной части. Контролю нужно обучать.
Блонский выделил 4 стадии самоконтроля:
Отсутствие самоконтроля, когда нет знаний
Полный самоконтроль
Выборочный самоконтроль
Отсутствие видимого контроля.
Оценка субъективна. Отметка – бальное выражение оценки. Оценка отражает степень усвоенности способа решения задачи. оценка позволяет реализована ли данная задачи. Оценка в идеале должна быть объективной, что достигается формализацией задания и увеличением числа экспертов.
Б.Г. Ананьев: «педагогическая оценка – фактор непосредственного руководства учеником». Ананьев выделяет функции оценки: ориентировочная (индикатор результата) и стимулирующая.
Оценка м.б. парциальная (за одно действие) и фиксированная (за четверть). Парциальная оценка может быть представлена в следующем виде: отсутствие оценки, неопределённая оценка, прямая положительная или отрицательная.
Амонашвилли говорил о проблеме современных преподавателей, заключающейся в педагогическом эгоцентризме, о проблеме средней оценки и проблеме исправления двойки.
Закономерности УД:
Существует процесс возникновения и формирования конкретного вида деятельности.
Компоненты деятельности могут менять свои функции, превращаться друг в друга.
Различные виды деятельности связаны друг с другом
Деятельность изначально складывается как взаимоотношения между людьми, затем формируется деятельность отдельного субъекта.
Каждому периоду соответствует своя ведущая деятельность, которая обуславливает изменения в психике ребёнка.
Уровни УД:
Использование школьником каких-либо средств и способов УД при выполнении заданий.
Особенности выполнения УД, которые устойчиво проявляются в разных видах заданий.
Становление ученика как субъекта деятельности.
Характеристика процесса учения.
Учение – часть УД, основное содержание которой связано с непосредственными актами усвоения общественно-исторического опыта. Это деятельность ученика.
В качестве предмета можно рассматривать опыт самих учащихся, который образуется в результате присвоение элементов социального опыта. Продукт деятельности учения – усвоенный фрагмент социального опыта и изменения а счёт него индивидуального опыта. Опыт учащихся представляет собой совокупность знаний об объективной действительности и знания о действиях и операциях преобразования объектов при решении задач.
Учение может осуществляться на 2 уровнях:
Эмпирическом (процесс усвоения ЗУН)
Теоретическом (процесс приобретения логических приёмов познавательной деятельности, отработка материала)
Деятельность учения реализуется рядом исполнительных действий и операций.
В деятельности учения имеет место преобразование, за основу которого принимается наличие двух стадий возникновения нового качества и его совершенствования:
Акт актуализации процесса действия, то есть формирование первичного учения
Трансформация умения с целью его упрочнения
Ильясов в деятельности учения рассматривает ориентировочную и исполнительную части.
Ориентировочная часть направлена на получение учащимися сведений о каком-либо состоянии ситуации. Создаётся актуальная готовность субъекта к исполнению учения. На данной стадии формируется готовность к учению, к преобразованию объекта. Продукт – ЗУН.
Продуктом исполнительной части являются новые образования в учащемся, формирование желаемых качеств. Исполнение не ограничивается воспроизведением предметно-специфических действий. Входят процессы консолидации выполняемых действий.
Действия ученика делятся на три вида в зависимости от момента трансформации:
Изменение круга предметов, с которыми работает субъет.
Изменение процедуры действия, превращение действий в алгоритмы
Изменение количества актов в действии (изменение ситуации для нахождения способа решения, действия ученика по отношению к временным характеристикам,действия по изменению общей характеристики)
П. Я. Гальперин: Теория поэтапного формирования умственных действий.
1. Выполнение нового действия вначале требует ориентировки субъекта в условиях деятельности.
2. Среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в орудиях психической деятельности (знаки, эталоны).
3. Образование действий происходит путём интериоризации.
Всякое человеческое действие состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной.
Выделяется 6 этапов формирования умственных действий, в ходе которых происходит интериоризация, обобщение и сохранение:
Формирование мотивационной основы деятельности
Формирование схемы ориентировочной основы действия
Становление материальной основы действия
Формирование действия в громкой речи
Действия про себя во внешней речи
Действия во внутреннем плане.
Проблема мотивации учебной деятельности:
Очень часто отождествляются познавательные мотивы и мотивы учения. Имеет место внешняя мотивация, которая не является эффективной. Главное содержание познавательного мотива - «хочу знать, хочу получить информацию». Содержание мотива учения – «хочу присвоить информацию». Мотив учения появляется из интереса, затем формируется смыслообразующий мотив. Смысл учения формируется через осознание. У ребёнка должен быть мотив – делать информацию своей. На мотив влияет воспитание, так как в формировании смыслов участвуют взрослые. У школьников складывается представление о смысле учения, которое формирует комплексный смысл. Смысл учения включает ряд компонентов:
Осознание ребёнком объективной значимости учения. В ходе учения усваиваются средства преобразования действительности.
Понимание субъективной значимости учения, которая преломляется через уровень притязаний, самооценку и др.
Смысл (как отношение) и значение (как значимость) в совокупности лежат в основе мотивационной сферы школьника.
УД определяется целым рядом факторов:
Она определяется образовательной системой
Она определяется организацией образовательного процесса
Определяется субъективными особенностями ученика и педагога
Определяется спецификой изучаемого предмета
Виды мотивов учения:
Познавательный мотив: 1. Широкие познавательный мотивы, которые ориентируют на овладение новыми знаниями. 2. Учебно-познавательный мотив, заключающийся в усвоении способов добывания знания. 3. Мотивы самообразования.
Социальный мотив: 1. Широкие соц.мотивы – быть полезным обществу. 2. Узкие соц.мотивы – занять определённое место в отношениях с окружающими. 3. Мотивы соц.сотрудничества.
Мотивы учения имеют две характеристики: содержательную (содержание УД) и динамическую (динамика выражения мотивов).
Наличие личностного смысла учения у учеников.
Наличие реальнодействующего мотива.
Место мотива в общей структуре мотивации
Самостоятельное появление мотивов.
Уровень осознания мотива
Степень распространения мотива на разные типы деятельности.
Динамические характеристики:
Устойчивость – постоянство локализации. (ситуативный интерес, относительно устойчивый интерес, устойчивые мотивы).
Эмоциональная окраска модальности
Сила мотива, быстрота его возникновения.
В мотивационную сферу входит процесс целеполагания, который фомирует соответствующие умения. В УД цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Процесс выделения субъективной цели состоит из 4 стадий:
Актуализация мотива-стимула
Восприятие задачи, заключающееся в категоризации элементов её содержания.
Смысловая оценка воспринятого содержания.
Конкретизация смыслообразующего мотива
А.К. Маркова: для формирования учебной мотивации необходимо выявить вид деятельности, являющийся ведущим. Фридман выделяет учебно-познавательную деятельность, деятельность по развитию своих способностей, деятельность по развитию своего стиля поведения, деятельность по профессиональному самоопределению. Развитие внутренней учебной мотивации происходит как сдвиг мотива на цель. Поэтому следует учитывать зону ближайшего развития ребёнка и расширять его внутренний мир. Развитие внутренней мотивации происходит как движение вверх. Но иногда мотивация может регрессировать при неправильном подкреплении.
Маркова считает, что мотивы всех видов могут проходить следующие стадии:
Актуализация первичных мотивов
Постановка целей
Положительное подкрепление
Появление новых мотивов
Появление иерархии мотивов
Появление новых качеств у мотива
Пути формирования мотивов:
«Снизу - вверх»: создание условий для мотивации – деятельность организуется учителем тек, чтобы она вызывала положительные эмоции. Например, учитель даёт лёгкие задачи, хвалит ученика, что делает его уверенным в своих успехах.
«Сверху-вниз»: усвоение побуждений в готовом виде, которые должны превратиться из внешних во внутренние. Связан с методом убеждения, внушения, информирования, примера.
Психологические принципы формирования мотивации учения:
Необходимо ориентирваться на возрастные особенности школьника
Формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сформированный ранее.
Необходимо организовывать включение ребёнка в различные виды деятельности.
У детей возникает психическое образование – новое отношение к содержанию, другим людям и условиям.
Показателем наличия новообразования в мотивационной сфере является качественное изменение её отдельных сторон, её усложнение.
Приёмы, способствующие формированию познавательных мотивов:
Смысловая переработка текста
Развитие культуры чтения
Сосредоточение внимания
Подготовка к контрольным
Рациональное использование времени
Диагностика учебной мотивации:
Основным методом является наблюдение, осуществляемое учителем. Показателями могут выступать – интерес к учебно-воспитательному процессу, какой предмет интересует ученика и почему (из-за содержания, методов или условий). Фридман предлагает метод «свободных знаний» - учитель даёт задание по предмету, оценка за которое ставиться не будет. Так же существует метод «прерванной задачи» - решение задачи на уроке не осуществляется, затем учитель смотрит, кто её решил дома. Маркова предложила несколько методов исследования мотивации:
Лонгитюдное исследование
Индивидуальный формирующий эксперимент (решение сложной задачи при помощи подсказок)
Постановка ученика в ситуацию нравственного выбора
Как уже упоминалось выше, в формировании мотивации учения одну из главных ролей играют эмоции. В этой связи может быть выделено несколько групп типов эмоций:
Эмоции, связанные со школой в целом
Эмоции, связанные с отношениями с учителями
Эмоции, связанные с осознанием успеха в обучении
Эмоции, связанные с новым предметом, материалом.
Эмоции, связанные с осознанием своей способности добывать знания.
В УД могут быть и положительные и отрицательные эмоции, но последние должны быть кратковременные и естественные.
Характеристика обучения.
Обучение – деятельность учителя, направленная на создание условий для процесса учения.
Обучение имеет следующие задачи:
Стимулирование деятельности
Организация деятельности
Развитие мышления и памяти
Совершенствование ЗУН
Выработка научного мировоззрения
Педагог осуществляет постановку целей – формирование потребности в овладении материалом; определение содержания материала, организацию деятельности, придание деятельности эмоционально положительного окраса, контроль за процессом учения.
Педагогический процесс – способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития его участников.
Целью является конечный результат. Содержание – фрагмент опыта.
Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. К внутренним мы относим успешность обучения и успеваемость, а так же качество знаний. К внешним – степень адаптации ученика к социальной жизни, темп роста процесса самообразования, готовность повысить уровень образования.
Закономерность обучения так же могут быть внутренние и внешние.
Зависимость обучения от потребностей общества
Воспитывающий и развивающий характер обучения
Опора на деятельностный подход
Зависимость от особенностей взаимодействия учащегося с миром.
Внутренние:
Зависимость от способа решения противоречия между познавательными и практическими задачами.
Отношения между учителем и учеником
Подчиненность способам обучения