Формирование педагогической культуры педагога. Структура педагогической культуры

Педагогическая культура - это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы, методы его достижения; и субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство

• 1. Социально - педагогический идеал (СПИ) оформлен:
  • - в фольклоре (пословицах, поговорках, легендах, сказках, былинах);
  • - в научных трактатах, теориях, концепциях («Опыты» Монтеня, «Великая дидактика» Коменского и т.п.;
  • - в нормативных актах общественного характера (все виды «Зерцал» и других правил хорошего тона, кодексов чести, кодекса строителя коммунизма и т.п.);
  • - в нормативных актах государственного уровня (Конституции, Законы об образовании, Национальные Доктрины, Программы развития образования, циркуляры и инструкции и т.д.);
  • - в нормативных актах надгосударственного порядка (Декларации ООН, документы ЮНЕСКО, Конвенция о правах ребенка и т.п.).
• 2. Субъектами педагогической культуры являются:

род, община, семья, государство, общество, учитель, родители. В свою очередь они представлены определенными структурными единицами: общинный суд; цеховые органы регулирования вопросов образования и воспитания; государственные органы управления (от инспектора до министра) и, наконец, общественные органы (попечительский совет, родительский комитет, общественные педагогические организации и т.п.).

3. Уровни педагогической культуры:

Реликтовый включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры и основывается на том, что воспитание идет «по памяти» (реликто - память), т.е. посредством проигрывания сценария собственного детства на своих детях. Реликтовый уровень реализуется, прежде всего, деятельностью непрофессиональных педагогов: родители, бабушки, дедушки, няни, тетушки, «улица» и т.п.

Структура педагогической культуры включает различные уровни ее изучения: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный. В исследованиях, ведущихся на кафедре педагогики РГПУ под руководством проф. Е. В. Бондаревской. изучаются следующие аспекты педагогической культуры:

• 1. это социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных и межчеловеческих (в том числе внутрисемейных и межнациональных) отношений и передачи социально-педагогического опыта;
• 2. часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической деятельности;
• 3. сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики;
• 4. личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующее педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве.

Типы языковых культур учителей

Через всю свою жизнь проносим и мы образ того, кто первый раз встречал нас у школьного порога и вел в новый мир. Шли годы, мы росли, менялось наше мироощущение, набирался бесценный багаж знаний. Жизнь сталкивала нас на своих дорогах с разными учителями.

Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.

В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:

• 1. Носители элитарной речевой культуры;
• 2. Представители «среднелитературной» культуры;
• 3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения

Начнем с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.

Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка, и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.

Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы - общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение. Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи - стремления к книжности.

Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

• 1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.
• 2. Орфоэпически правильной.
• 3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.
• 4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.

На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.

Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:

• 1. Монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности.
• 2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.
• 3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.
• 4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.

• 5. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.
• 6. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.
• 7. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом, ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.

Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.

В заключение надо сказать, что важно понимать, что с детьми разного возраста необходимо иметь разную тактику ведения беседы. Мы не можем себе позволить одинаково разговаривать с учеником третьего и восьмого класса. Необходимо помнить, что именно возможность заинтересовать учащихся собой и своим предметом ведет к полноценному диалогу.

Определения педагогической технологии:

• 1) ПТ - это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.
• 2) Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).
• 3) ПТ - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

педагогический такт;

наблюдательность;

любовь к детям;

потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся

Педагогический такт предполагает:

• - уважение к школьнику и требовательность к нему;
• - развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое - руководство их работой;
• - внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;
• - доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;
• - педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

(Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/umuch.htm; см. статью Шайденковой Т.Н. "Структура дидактических умений учителя начальных классов").

Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.)

Чаще всего педагог оказывается в позиции говорящего, и в этом случае важно придерживаться следующих правил. Учитель обязан быть уважительным, доброжелательным. Он должен стараться проявлять уместную, искреннюю, а не преувеличенную и фальшивую вежливость в общении (напомним, чрезмерная, формальная вежливость и неискренность противоречат национальной специфике нашего речевого этикета). Не стоит упорно и категорично навязывать собеседникам свое мнение. При характеристике учеников следует избегать прямых отрицательных оценок личностных качеств и умственных способностей учащихся, оценивать можно только конкретные действия или недостатки в поведении. Полезно строить критические высказывания как совместный поиск решения тех или иных проблем.

Речевая ситуация «учитель - родители» должна быть симметричной. Нельзя в общении с родителями использовать тот особый «учительский» тон, которым педагог привык общаться со своими воспитанниками. Педагог, привыкший доминировать в общении с учащимися, больше говорит, чем слушает. Слушающему учителю предлагаем следующие рекомендации:

• 1) проявляйте толерантность, то есть доброжелательное, уважительное и терпеливое отношение к говорящему и его мнению;
• 2) умейте внимательно выслушать собеседника, не перебивая и не переводя слушание в собственное говорение;
• 3) вовремя реагируйте на речь собеседника: согласитесь или не согласитесь с ним, ответьте на вопрос, дайте совет (если просят), предложите выход из создавшейся ситуации.

В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.

· Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

· Технологический компонент включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.

· Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта .

Также выделяют следующие компоненты педагогической культуры учителя.

1. Ярко выраженная устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей.

2. Гармоничное умственное, нравственное и эстетическое развитие.

3. Педагогическое мастерство .

4. Установка на постоянное самосовершенствование.

5. Культура поведения и общения, педагогический такт.

6. Личностная самостоятельность учителя.

7. Общая педагогическая эрудиция и компетентность.

8. Доброжелательность, общительность и увлечённость работой .

Качества, необходимые для эффективной работы

1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.

2. Умение придать личностную окраску преподаванию.

3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.

4. Умение управлять собой и детьми.

5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками .

6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.

7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.

8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.

9. Креативность.

10. Способность к рефлексии.

Критерии успешности учителя [править | править вики-текст]

Отношение к людям

Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.

Отношение к себе

Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.

Отношение к работе

Трудоспособен и организован. На всех хватает времени. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.

Креативность, гибкость

Знает, где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.

Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности [править | править вики-текст]

· Эмоционально-импровизационный.

· Эмоционально-методичный.

· Рассуждающе-импровизационный.

· Рассуждающе-методичный.

Педагог, предпочитаемый детьми [править | править вики-текст]

1. Личностные качества: доброта, жизнерадостность, уравновешенность, дружеская расположенность, умение понять и доверять, уважение к личности и человеческому достоинству; толерантность, тактичность, честность, чувство юмора.

2. Организаторские качества: демократичность, коллегиальность и сотрудничество, справедливость, последовательность, стремление помочь, энтузиазм, ответственность.

3. Деловые качества: знание своего предмета, умение заинтересовать, умение ясно и интересно объяснять.

4. Внешний вид: хорошо одет, приятный голос, общая привлекательность .

Пути и формы овладения педагогической профессией[править | править вики-текст]

Характеристика системы профессионального педагогического образования в России

В настоящее время в России существует многоуровневая система педагогического образования, которая совмещает в себе две концептуальные основы. Первая основа - это концепция светского образования, в русле которой развивается большинство учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования. Вторая концептуальная основа - это многоуровневое образование, которое существует на западе и пытается привиться в России. Подготовка педагогов в России ведётся в средних и высших профессиональных заведениях. Как и в советское время, профессиональная ориентация в области педагогического образования осуществляется ещё в школе, где существуют педагогические классы, которые, не давая профессионального образования, ориентируют учащихся на овладение будущей профессией. Помимо общеобразовательных дисциплин в учебный план входят дисциплины психолого-педагогического цикла.

Педагогические колледжи

Первой ступенью профессионального педагогического образования в России на данный момент являются педагогические колледжи, которые направлены на получение среднего профессионального образования. Обучение в них проходит в сроки от 2 до 3,5 лет. Педагогические колледжи готовят педагогов для дошкольных учреждений и педагогов для начальной школы. Набор специальностей разнообразен. Среди них педагоги по рисованию, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях и в начальной школе и др.

Высшие учебные заведения

Второй ступенью профессионального педагогического образования являются высшие учебные заведения. Высшее педагогическое образование можно получить как в специализированных высших педагогических учебных заведениях, так и в высших учебных заведениях, в которых осуществляется подготовка психологов и педагогов. Среди них социальные университеты, университеты и др. Специальности, получаемые в высших педагогических учебных заведениях многообразны.

Бакалавры и магистры

Во многих высших учебных заведениях введена многоуровневая подготовка специалистов. Первый уровень - это бакалавры, которые обучаются 4 года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению и имеют право работать педагогами в разных учебных заведениях. Второй уровень - подготовка магистров, которая осуществляется за 2 года и имеет целью подготовить специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Аспирантура

Третьим уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации для решения задач подготовки педагогов в высших учебных заведениях.

Многоуровневая система образования

Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Проблемы многоуровневого образования являются сложнейшими и многоаспектными. До сих пор ещё полностью не определены пути введения многоуровневой системы образования. Многие исследователи и государственные институты предлагают свои модели многоуровневого образования, которые направлены на адаптацию системы многоуровневого образования давно развивающейся на западе к условиям российского образования.

Бакалавр и магистр в образовании

Студент, который учится на бакалавра, осваивает программу в 4 года и получает диплом, который позволяет ему заниматься воспитанием и обучением во всех типах образовательных учреждений по полученной им специальности. Человек, который хочет получить диплом магистра, уже должен получить диплом бакалавра и учиться ещё 2-3 года, чтобы получить диплом магистра, который позволяет ему осуществлять те же функции, что и бакалавр, но, при этом, заниматься научно-исследовательской и руководящей работой в любых образовательных учреждениях.

Можно выделить следующие уровни профессиональной подготовки педагога, существующие в настоящее время:

· уровень профессиональной ориентации (педагогические классы школы);

· среднее профессиональное образование (педагогические колледжи);

· высшее профессиональное образование (высшие учебные заведения);

· подготовка научно-педагогических кадров для высшего профессионального образования (аспирантура, докторантура).

Роль и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога-профессионала [править | править вики-текст]

Методы самовоспитания

· самонаблюдение (режиссура поведения учителя );

· самоанализ;

· самоприказ;

· самоотчет;

· самоодобрение;

· самоосуждение;

· самонаказание;

Педагогическую культуру (ПК) мы рассматриваем как уровень овладения педагогической теорией и прак­тикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельнос­ти. Профессиональная культура педагога, как сущност­ная характеристика его личности в сфере профессио­нальной деятельности, представляет собой системное образование (см. схему 1).

Признавая глубину и обоснованность системы компонен­тов ПК (см. схему 1), рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих: аксио­логический, технологический, эвристический и личностный.

Рассмотрим подробно каждый из этих компонентов педагогической культуры.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Содержит в себе усвоение и принятие педагогом цен­ностей педагогического труда: а) профессионально-пе­дагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогическо­го процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.

Важное место в структуре педагогической культу­ры занимает её мировоззренческий компонент, пред­ставляющий собой процесс и результат формирова­ния педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих интересов, предпочтений, ценност­ных ориентации в педагогической сфере. Педагог должен активно включаться в процессы рефлексии, про­фессионального самоосознания, результатом которого станет формирование и становление его профессио­нальных позиций. Формирование у будущих педаго­гов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:

Самовоспитание и воспитание учащихся:

Соблюдение гигиенических требований, режима;

Ознакомление с элементами НОТ;

Усвоение правил техники безопасности, гигиены и санитарии;

Учёт биоритмов в работе;

Повышение мотивации труда;

Использование различных средств восстановления работоспособности;

Учёт в учебной деятельности психологических ме­ханизмов и свойств внимания, памяти, мышления, во­ображения, закономерностей и механизмов формиро­вания знаний, умений и навыков, отношений, твор­ческих способностей;

Овладение приёмами учебной деятельности и мыс­лительными операциями.

Педагог должен владеть приёмами экономии време­ни, поиска и классификации информации, ведения ра­циональных записей, конспектирования литературы. Не­маловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение все­го периода обучения, отдельного учебного года, неде­ли, учебного дня, чередования умственных и физичес­ких нагрузок, повышение скорости письма за счет ис­пользования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение вы­делять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.

Составной частью культуры умственного труда яв­ляется культура чтения. Педагогу, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лин­гвистике. Культурному педагогу совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качествен­ные характеристики чтения (скорость и качество вос­приятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Препо­даватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, от­сутствие гибкой стратегии чтения, снижение внима­ния. С учётом того, что около 80% информации со­временный специалист может получать в режиме бы­строго чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чте­ния и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения). Такое чтение должно сопровождать­ся анализом содержания, самостоятельной критичес­кой переработкой материала, размышлением, соб­ственным толкованием положений и выводов, опре­делением областей возможного профессионального использования теории.

Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать кон­кретную информацию в книге, необходимую для ре­шения тех или иных профессиональных задач. При та­ком способе чтения педагог как бы видит всё содержа­ние книги и ничего не пропускает, фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предис­ловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.

Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использо­вано педагогом при подготовке докладов, конспектиро­вании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде все­го, культура понимания и интерпретации того содер­жания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслитель­ными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предуга­дывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мыслен­но возвращаться к ранее прочитанному), а также на­учиться видеть в тексте те или иные выразительные ху­дожественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные дета­ли, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, зако­номерность. Осмысление текста при чтении основыва­ется на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст после­дующих страниц, и увязке его с прежними впечатле­ниями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траек­тории, формуле, единой логической цепи идей. Про­цесс выделения смысловых опорных пунктов в содер­жании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению ис­пользуется дифференциальный алгоритм чтения.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догад­ки. Эту способность предугадывать по косвенным смыс­ловым признакам текста дальнейшие события называ­ют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной ин­формации. Формирует грамотное чтение, а также уме­ние мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в дан­ный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и син­тезу, развитие таких качеств мышления как критич­ность, самостоятельность, широта, гибкость, актив­ность, быстрота, наблюдательность, педагогическая па­мять, творческое воображение. Культура педагогичес­кого мышления подразумевает развитость мышления педагога на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориенти­рованного его педагогическими убеждениями. Мето­дологическое мышление позволяет педагогу придер­живаться правильных ориентиров в своей профес­сиональной деятельности, разрабатывать гуманисти­ческую стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - так­тическое мышление, позволяющее педагогу материализовывать педагогические идеи в технологии пе­дагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявля­ется в самостоятельном творческом применении об­щих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической дей­ствительности.

Методологическое мышление педагога - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, постро­енная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика мето­дологического мышления педагога заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство пони­мания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего фор­мирования педагогом субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методоло­гическое мышление педагога определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышле­ния.

Составной частью культуры педагогического мыш­ления является логическая культура , в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; зна­ние конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Нравственная культура педагога, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень раз­вития нравственных чувств.

Одним из ведущих компонентов нравственной куль­туры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение педагога, организованное как нравствен­но целесообразная мера взаимодействия педагога с деть­ми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как бо­лее или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педа­гогическая этика ставит задачу сформировать педаго­гический такт педагога именно на этой основе.

Педагогический такт базируется на развитых психо­лого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуи­ции, педагогической технике, педагогическом вообра­жении, этических знаниях. Основными элементами пе­дагогического такта как формы нравственных отноше­ний педагога с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в об­щении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной куль­туры педагога и предполагает умение воспитателя пред­видеть объективные и субъективные последствия по­ступка. Главным признаком педагогического такта яв­ляется его принадлежность к нравственной культуре личности педагога. Он относится к моральным регуля­торам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах педагога. Знание педагогом наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этичес­ких знаний) и формирования нравственных отноше­ний взаимодействия с детьми.

Развитие педагогического такта с позиции практи­ческой этики предполагает развитие умений педагога регулировать детское внимание в следующих направ­лениях:

Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

Анализировать и действовать в ситуациях, в кото­рых педагог, с точки зрения детей (и требований пе­дагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

Знать детские ошибки, которые взрослые долж­ны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, под­вохи, детская ложь, неискренность);

Знать мотивы ситуаций, в которых педагог нака­зывает;

Уметь внушать детям, используя при этом следу­ющий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выго­вор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дру­жескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, вырази­тельный жест и т. п.);

Уметь угадывать и предупреждать детские поступ­ки (качество развитой интуиции);

Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)

Одной из проблем процесса подготовки педагогов является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональ­ной культуры педагога. Актуальность данной задачи оп­ределяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исклю­чения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых об­ществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государ­ства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в Правовой подготовке учащихся, существенным обра­зом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифи­цированного педагога должны лежать принципы го­сударственной политики в области образования, про­возглашающие:

Гуманистический и светский характер образова­ния, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

Свободу и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психо­физиологическим возможностям личности, направлен­ность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стрем­ления к сотрудничеству в отношениях между людьми.

Светский характер образования означает свободу го­сударственного, муниципального образовательного уч­реждения от прямого религиозного воздействия и ос­новывается на свободе совести граждан.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает, прежде всего, определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, ко­торые принимаются и развиваются всеми людьми в ус­ловиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Ис­тина и Красота (Гармония).

Воспитание уважения к правам и свободам челове­ка основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознавае­мая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, оп­ределяется свободой воли, т.е. тем, насколько намере­ния и поступки человека обусловлены внешними фак­торами. Свобода одного человека всегда связана с огра­ничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.

Необходимым условием совершенствования право­вой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры педагога. Анализ социальной потребности в формировании гражданина – активного преобразователя жизни российского обще­ства, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура пе­дагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:

Сформированность правового кругозора, дающей возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;

Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназ­начение при самостоятельном приобретении необходи­мых данных (как правило, из средств массовой инфор­мации);

Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конк­ретных действий государственных органов, обществен­ных организаций, отдельных лиц и пр., логично и кор­ректно отстаивать это мнение перед собеседником;

Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организа­ции, так и для себя лично;

Осознание незыблемой и непреходящей ценнос­ти свободы личности, её прав, чести и достоинства;

Потребность постоянного совершенствования соб­ственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Деятельностный (технологический) компонент рас­крывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информацион­ных и образовательных технологий и т.д. Этот компо­нент культуры педагога характеризуется степенью осоз­нанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, пре­дупреждения вероятных педагогических ошибок, а так­же осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педа­гогической деятельности формируется в процессе прак­тической работы путём более детального освоения и твор­ческого применения достижений специальных, психо­лого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной куль­туры педагога обычно относят:

Знания и умения по содержанию, методике и орга­низации учебно-воспитательной работы;

Педагогическое мышление;

Педагогические умения (гностические, перцептив­ные, конструктивные, проективные, коммуникатив­ные, экспрессивные, организаторские);

Педагогическую технику;

Педагогическую саморегуляцию.

Наличие у педагога деятельностной культуры пред­полагает его знание физиологических и гигиенических основ трудовой деятельности, в том числе: влияния раз­ных режимов нагрузки на организм человека и отдель­ные его органы, современных теорий утомления и фак­торов, приводящих к утомлению и переутомлению, с простейшими приёмами предупреждения утомления и восстановления работоспособности (использование мас­сажа, сауны, приёмов релаксации, эмоциональной раз­грузки, физических упражнений). Педагог создаёт бе­зопасные и гигиенически целесообразные условия для обучения и воспитания детей с учетом допустимых норм освещения, температуры, шума и т.д.

Немаловажно для педагога владение культурой демон­стрирования наглядных пособий, приборов и устано­вок: знание, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плос­кости обозрения; как использовать различные подстав­ки, приборы для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съёмку процессов, оформ­лять записи на доске, использовать цветные мелки, фланелеграф, магнитную доску, раскрывающиеся и пере­двигающиеся доски.

Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество, в овладении безопасными приёмами труда, в способно­сти воплощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии, в аккурат­ности выполненного изделия; в художественной грамот­ности исполнения; в стремлении к экономии; в соблю­дении правил техники безопасности и производствен­ной санитарии.

Педагогу необходимо иметь такой менталитет, при котором считалось бы неприличным ходить без смен­ной обуви, выставлять на всеобщее обозрение некра­сивую вещь: вся образовательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть на­правлена на воспитание у них художественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ студентов (ре­фератов, докладов, наглядных пособий, аксессуаров к спектаклях, учебно-исследовательских работ) необхо­димо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, аккуратность, оригинальность оформления.

А.С. Макаренко подчёркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Важнейшим умением педагога великий педа­гог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заклю­чается в постановке голоса, в управлении своим ли­цом. Педагог должен быть в известной степени артис­том, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».

Культура общения педагога проявляется в умении слу­шать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориенти­роваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умение проявлять и передавать своё отношение по по­воду чего-либо, готовность и желание общаться. Педа­гогическое общение - крайне сложная функция дея­тельности педагога, т.к. представляет собой целенаправ­ленное общение взрослого с ребёнком. «А детство, - как пишет В.А. Сухомлинский, - детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом досто­инстве, у них даже свое измерение времени: в годы дет­ства день кажется годом, а год - вечностью».

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

В общих чертах стиль общения педагога с детьми дол­жен характеризоваться доброжелательностью, уважи­тельными отношениями друг к другу, взаимной требо­вательностью, доверием, естественностью, искренно­стью, правдивостью. В теоретической литературе, по­священной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А. Кан-Калик выделяет конкретные стили общения педагога с деть­ми (см. схему 2).

Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к пе­дагогической деятельности в целом; стремлением раз­решать возникающие в учебной и воспитательной дея­тельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.

Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, ре­альное признание права ребёнка и студента на уникаль­ность, любовь к человеку. Сущность этого стиля обще­ния хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нуж­но относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недо­статков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, может быть, и приносят временную боль, но ведут к быстро­му и надежному выздоровлению».

Стиль общения-дистанции характеризуется установ­кой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятству­ющих налаживанию духовных контактов между партне­рами по общению (смысловых, пространственных, ро­левых, ценностных и др.). Психологической основой та­кого стиля общения является ориентация на ложное понимание педагогом того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использо­вание ложных путей поддержания авторитета педагога, престижа педагогической профессии.

Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к. детям и авторитарность в способах воз­действия на них. Основные характерные черты этого стиля - ориентация педагога на различные ограниче­ния, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования дан­ной информацией, запугивание, борьба с любыми оп­лошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционально­го дискомфорта, блокирует возможность создания нор­мальных отношений между педагогом и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А.Сухомлинского, не может нормально мыслить.

Стиль общения-заигрывания характеризуется стрем­лением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами - проявлением нетребова­тельности, укрывательством их неблаговидных поступ­ков, лестью и др. Такой стиль общения наносит боль­шой вред воспитанию детей и, в конечном счете, от­талкивает от них педагога.

Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения педагога с уча­щимися: монологический и диалогический .

В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Ини­циатива в общении принадлежит педагогу. В таком об­щении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.

В диалогическом общении инициатива в равной степе­ни принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого обще­ния происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется со­вместный поиск решения задач. Как правило, в диалоги­ческом общении педагог говорит мало (чаще дети).

Невербальное педагогическое общение . Кроме главного оружия педагога - слова - в его арсенале целый на­бор невербальных (неречевых) средств общения:

Экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);

Просодика и экстралингвистика (интонация, гром­кость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);

Такесика (рукопожатие, похлопывание, поглажи­вание, прикосновение);

Проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения - зрительно воспринимаемое поведение педагога, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвиж­ном или невидимом лице педагога теряется до 10-15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду педагога. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние педагога заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют диском­форт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы педагога (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и за­нять как можно меньше места в пространстве; «напо­леоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) вос­принимаются как позы недоверия, несогласия, проти­водействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согла­сия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх - довольно высоким; горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы пой­мете, что и голос может стать препятствием для заня­тия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Ско­рость речи также отражает педагогические чувства: быст­рая речь - взволнованность или обеспокоенность; мед­ленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К такесическим средствам общения относятся погла­живания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходи­мой формой стимуляции, особенно для детей из не­полных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранны­ми средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитан­ников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, воз­раст, пол учащихся и педагогей.

К проксемическим средствам общения относится ори­ентация педагога и учащихся в момент обучения и дис­танция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

Персональное общение педагога с учащимся - от 45 до 120 см;

Официальное общение в классе - 120-400 см;

Публичное общение при выступлении перед ауди­торией - 400-750 см.

Одной из особенностей педагогического труда явля­ется постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения. Будущему педагогу весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми принципы диалогового взаимодействия педагога с деть­ми:

Ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);

Паритетность взаимоотношений;

Уважение познавательного труда ребенка;

Уважение неудач и слез ребенка;

Уважение тяжелой работы роста;

Уважение самобытности ребенка;

Уважение ребенка как объекта-субъекта педагоги­ческого процесса;

Безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;

Оптимальная требовательность и уважение;

Опора на положительное в ребёнке;

Компромиссность спорных решений.

Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для пси­холого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представ­ляется узкое определение общения как процесса кон­тактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, ус­тановки, уровень активности и деятельности непосред­ственного партнера».

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Для традиционного российского педагога стало при­вычным опираться на руководящую роль науки: пользо­ваться разработанными учеными программами, учеб­никами, методическими материалами. В результате у многих педагогов не развита способность собственного педагогического целеполагания, планирования, анализа и оценки своей деятельности. Лишь в последние годы, благодаря вариативности и многообразию публикуемых материалов, педагогу выпала нелегкая, но творческая роль выбора необходимого учебно-методического обес­печения для занятий.

Творческий педагог организует свое становление через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное саморазвитие, в ходе которых он овладевает эвристическими методами и рефлексией. Результаты, достигнутые педагогами, де­лятся на внешние и внутренние . Внешние результаты - это составленные и реализованные педагогами авторские учебные программы, методические тексты и раз­работки, организованные учебные процессы, собствен­ные образовательные продукты в «преподаваемом» пред­мете, образовательные характеристики учеников, ко­личественные данные результатов обучения. Внутренние результаты педагога - развитие их профессиональных способностей, уточнение отношения к различным смы­слам образования, самоопределение в концепции изу­чаемого предмета и всей школы; изменения в характе­ре ведения занятий, в эвристическом мастерстве.

Педагог эвристической ориентации обладает следу­ющими качествами:

Осознает смысл и цели образовательной деятель­ности по своему предмету или видам деятельности, свя­зывает их с творческой самореализацией природных возможностей детей; имеет собственную образователь­ную позицию, которую соотносит с позицией других педагогов и школы в целом; умеет ставить образователь­ные цели по предмету, достигать и переопределять их в ходе обучения;

Умеет составить целостную образовательную про­грамму, учитывающую реальных детей, образовательные стандарты, общешкольные установки, свои педагоги­ческие ориентиры; соотносит происходящую реальность с составленной программой, корректирует образова­тельный процесс;

Наделён способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать их обучение в со­ответствии с индивидуальностью каждого; способен организовать сопровождающее обучение, т.е. обеспечи­вать рождение детских творческих результатов и помо­гать их развитию;

Владеет формами и методами сопровождающего обучения: использует личный опыт и мотивы учени­ков, помогает им поставить цель, обеспечивает их вы­бором видов деятельности, учит соотносить свою цель с результатом, применяет доступные детям формы реф­лексии и самооценки;

Способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью; умеет увидеть детские от­крытия и иные формы культурного самовыражения уче­ников, помогает их развитию; владеет различными формами организации индивидуальных творческих работ учеников и их защит;

Умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика, оценить много­образную палитру развития его личностных качеств;

Способен к личностному творческому росту, реф­лексивной деятельности осознанию собственных изме­нений.

Эвристическая образовательная деятельность характе­ризуется следующими признаками:

1) осуществляется педагогом на основе его личностно­го образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

2) приводит к созданию нового для педагога образова­тельного продукта, соответствующего типу осуще­ствляемой деятельности;

3) вызывает субъективные трудности и проблемы в де­ятельности педагога, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими услови­ями, необходимыми для её осуществления. Таким образом, эвристический компонент педаго­гической культуры педагога подчеркивает творческую природу педагогической деятельности, возможности целостного педагогического процесса в индивидуаль­но-творческом развитии педагога и детей, сочетании приёмов алгоритмизации и творческого построения учебной деятельности; способность педагога к педаго­гической импровизации, к усвоению чужого опыта.

ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Проявляется в самореализации сущностных сил пе­дагога - его потребностей, способностей, интересов, дарований в педагогической деятельности. Процесс самореализации складывается из ряда взаимосвязанных этапов, таких, как самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают ин­теллектуальный, профессионально-нравственный по­тенциал личности педагога.

Важное место в культурологической подготовке педагога занимает его приобщение к современной бытовой культуре, основным правилам этикета и важнейшим нравственным категориям; правилам поведения в гос­тях и дома, в общественных местах (в театре, музее, ре­сторане, кафе, столовой), правилам речевого поведения (различным формам обращения: просьбы, приглашения, извинения, советы, приветствия, прощания, знаком­ства), правилам ведения беседы, диалога, диспута.

Одним из важнейших компонентов культуры педагога является следование правилам служебного этикета (этика ведения делового разговора руководителя с под­чинённым, этика обращения с коллегами и руководи­телями), принципам деловых разговоров (уважение к собеседнику, такт, точность и конкретность разгово­ра, целесообразность обсуждения вопросов, конструк­тивный характер разговора). Педагогу необходимо зна­ние приёмов, помогающих сохранять спокойствие в любой ситуации: предупреждение раздражительности, нетерпимости, оскорбительного тона.

Этика проведения рабочих совещаний, оценки тру­да коллег, критических замечаний, принятия решений, регламент как элемент этики поведения при коллек­тивном обсуждении проблем - основа отношений в педагогическом коллективе. Формирование культуры дело­вых взаимоотношений для студентов педвузов необы­чайно важно, потому, что они с первых рабочих дней в школе включаются в её жизнь со всеми оттенками внутренних взаимоотношений.

Педагогу необходимо также владеть всеми формами письменного обращения к партнерам (письма-поздрав­ления, письма-напоминания, деловые предложения, официальные обращения).

Культура внешнего вида педагога оценивается его кол­легами по степени соответствия его внешнего облика задачам педагогической деятельности. Однако нельзя забывать и об учениках, с которыми педагог проводит большую часть своего рабочего времени и которые очень внимательно, оценивающе наблюдают за ним. Проду­манность, аккуратность, сдержанное следование моде, эстетическая выразительность, подтянутость и собран­ность, умение двигаться, управлять собственной мимикой и пантомимой способствуют успеху педагогичес­кой деятельности.

Будущему педагогу необходимо:

Знать основные компоненты внешнего облика че­ловека: осанку, походку, позу, жесты, одежду, эмо­циональное самочувствие;

Иметь представление о моде, стиле;

Знать, как влияют на выбор одежды возраст, вре­мя года, погода, обстановка;

Знать секреты ухода за одеждой и внешним видом;

Учитывать при выборе одежды свои антропомет­рические особенности, цвет глаз, волос и пр.

Составная часть базовой культуры педагога - физи­ческая культура - реализуется как решение проблемы организации и воспитания здорового образа жизни:

Овладение практическими умениями и навыками (бега, метания, выполнения гимнастических упражнений, правильного дыхания при выполнении движения и др.);

Знание правил пользования баней, сауной, по­ведения на воде;

Владение приёмами профилактики различных за­болеваний;

Знание способов поддержания высокой работоспо­собности;

Владение приёмами снятия утомления (массаж, релаксация, режим, иглоукалывание и др.);

Владение методами планирования семьи;

В заключение этого большого разговора перечислим условия становления педагогической культуры:

1) развитие научно-педагогической направленности педагога;

2) постоянное пополнение и обновление психолого-педагогических знаний, формирование инновационной готовности;

3) становление педагогического стиля мышления, развитие педагогической рефлексии;

4) формирование индивидуального стиля педагоги­ческой деятельности, развитие авторской, профессио­нально-творческой «Я»-концепции;

5) приобщение педагога к изучению, обобщению и распространению лучшего опыта своих коллег, форми­рование готовности к обобщению личного педагогичес­кого опыта;

6) формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании и самообразо­вании.

Педагогически одарённый человек, овладевший педаго­гической культурой и сделавший педагогический труд глав­ным содержанием и смыслом своей жизни, просто не мо­жет разминуться с успехом.

3.1. Педагогическая культура, ее основные компоненты

Во все времена профессия учителя была наиважнейшей. Благодаря педагогической деятельности не «прерывается связь времен», культурные ценности становятся достоянием новых поколений, в диалоге учителя и ученика рождаются новые идеи и новые отношения, новые духовные и материальные ценности.

Термин «культура» появился в Древнем Риме, где слово «cultura» обозначало возделывание земли, воспитание, образование. Постепенно это понятие утратило свой пер­воначальный смысл и стало обозначать самые разные сто­роны человеческого поведения, а также видов деятельно­сти. Очень часто в общепринятом значении культура по­нимается как духовная сторона жизнедеятельности людей.

Культура – совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества.

Культура существует в двух основных формах :

– объективной (в виде реальных предметов, созданных порой не одним поколением людей и несущих человеческий смысл, в продуктах духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе)

– субъективной (в виде деятельностных способностей человека, его общественно развитых чувств и возможностей индивида овладеть этим предметным богатством).

Культура характеризует все формы жизнедеятельности людей: материальное производство, социально-политические отношения, духовное развитие общества, быт, человеческие взаимоотношения. Культуру рассматривают как жизнедеятельность человека в единстве ее процесса и результата.

Человек является объектом и субъектом культуры, и в то же время личность каждого человека – это феномен культуры, так как формируется при воздействии разнообразных культурных явлений: традиций, форм общественного сознания, образа жизни, быта, содержания деятельности, воспитания, образования.

Культура общества создается людьми и каждым отдельным человеком. Подлинная культура призвана развивать личность, делать ее совершенной.

Культура личности складывается из знаний, умений, ценностных ориентаций, потребностей и проявляется в характере ее общения и созидательной деятельности.

Культура личности – это гармония культуры знания, культуры творческого действия, культуры чувств и общения. Культура личности – это достижение ею некоторой гармонии, дающей личности социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт. Можно также сказать, что культура – это гармония внутреннего мира человека и внешней деятельности.

По своей структуре культура личности (ее называют общей, базовой культурой) состоит из двух уровней: внутренней, духовной культуры и внешней, проявляющейся в культуре общения, поведения, внешнего вида.

Внутренняя культура личности – совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения.

Внешняя культура личности – это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности. Через проявления внешней культуры человека мы можем понять и почувствовать уровень его духовного развития. Высшим уровнем развития внутренней культуры является духовность.

Духовность – это высшая ступень эмоционально-нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками. Духовность определяет потребность человека служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованиюб.

Базовая (общая) культура человека складывается из культуры жизненного самоопределения, экономической культуры, культуры труда, политической, демократической и правовой культуры, интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной, физической, культуры общения и культуры семейных отношений. Формирование базовой культуры в единстве всех направлений приводит к формированию мировоззренческой культуры, культуры гражданственности, творческой индивидуальности.

Центральным звеном базовой культуры является культура жизненного самоопределения, которая включает в себя формирование культуры отношения человека к обществу, себе, своему здоровью, образу жизни, своим талантам, свободному времени.

Профессиональная культура – это определенный уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы. Профессиональная культура включает в себя общие представления о социальной значимости данного вида труда, представление о профессиональном идеале, путях и средствах его достижения, развитые чувства профессиональной гордости, профессиональной чести и ответственности.

Единство профессиональной морали и профессиональной культуры выражается в профессиональной этике. Общая культура и профессиональная культура личности взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Педагогическая культура – профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью. Педагогическая культура – это гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса.

Педагогическая культура является частью общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека. Однако в культуре, в том числе и педагогической, не всегда действуют силы, обеспечивающие ее направленность на удовлетворение потребностей человека. В истории не раз возникали ситуации, в которых актуализировались силы, враждебные культуре, отодвигавшие личность, ее интересы на периферию общественной жизни. Такая ситуация возникла и обострилась в нашей стране в период глобального тоталитаризма.

Педагогическая культура определяет характер осуществления всех основных функций учителя: образовательной, воспитательной, развивающей.

1. Культура педагогического мышления включает высокое развитие способности научной обработки педагогических явлений и фактов, относящихся как к личности школьника (его сознанию, поведению), так и к воспитательному процессу, к личности самого учителя. Рефлексия учителя как компонент культуры мышления побуждает его к постоянному самосовершенствованию в личностном и профессиональном отношениях. Интуиция как элемент культуры педагогического мышления способствует мгновенным верным решениям в сложных педагогических ситуациях.

Интуиция учителя – это чутье, догадка, озарение, основанные на богатом предшествующем опыте и психолого-педагогических знаниях. Культура педагогического мышления обогащается и развивается на основе информационной культуры. Получение новой информации, ее отбор, обработка и затем своевременное использование – залог успешного творческого мышления и творческой деятельности педагога. Культура умственного труда как элемент культуры педагогического мышления позволяет учителю эффективно и долгие десятилетия осуществлять познавательную деятельность, реализовывать свои творческие планы.

Одна из важнейших черт педагогического мышления – творчество. Творческое мышление характеризуют ряд признаков: гибкость мышления, зоркость в видении проблем, парадоксов, способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу, цельность восприятия, легкость генерирования идей.

2. Духовно-нравственная культура педагога определяет гуманистическую направленность его личности. Это критерий профессионального мастерства учителя, так как только нравственная личность воспитывает нравственного ребенка. Гармония нравственных знаний, нравственных чувств и нравственного поведения личности учителя становится притягательной для детей, стимулирует формирование нравственного идеала у воспитанников. Духовно-нравственная культура – это нить, связывающая духовность учителя с духовным миром ребенка. От нравственной позиции педагога во многом зависит наше будущее.

3. Культура педагогического общения – это взаимодействие педагогов и воспитанников, в процессе которого создается благоприятная атмосфера, способствующая развитию личности ребенка. Знание нравственных норм и правил общения, культура речи, виртуозное, мастерское владение приемами и методами взаимодействия и воздействия на личность ребенка в сочетании с педагогическим тактом– элементы культуры педагогического общения.

4. Культура поведения и внешнего вида учителя – это не только средство пробуждения симпатии учащихся к учителю, средство налаживания контактов, но и действенный способ воспитания и воздействия на нравственные и эстетические чувства ребенка. Повышенные требования к внешнему виду учителя (одежда, выражение лица, мимика, жесты, пантомимика) обусловлены социально-психологическими и профессионально-эстетическими особенностями его труда. Эмоциональное впечатление, которое производит учитель, память чувств, которые он оставляет ученику – все это факторы, способствующие созданию благоприятной атмосферы, взаимопонимания между учителем и воспитанником.

Признаками педагогической культуры учителя являются: интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.

3.2. Духовно-нравственная культура педагога

Духовная культура педагога – интегративное качество личности, характеризующееся мерой и способом творческой самореализации субъекта, направленной на формирование духовности. Она создает ту ауру, которая притягивает ребенка к педагогу. Чистота помыслов и чувств создает условия для искреннего диалога между учителем и учеников. Любовь к ребенку облегчает взаимопонимание. «Зорко одно лишь сердце», – писал Антуан де Сент-Экзюпери.

Центральным компонентом духовно-нравственной культуры педагога являетсяего педагогическая позиция – ценностное отношение личности к определенным сторонам действительности, проявляющееся в соответствующем поведении.

Про­блема сформированности духовно-нравственной культуры учителя связана с системой социальных норм. Для того чтобы полноценно существовать в социальном мире, человек общается и сотрудничает с другими членами об­щества. Есть определенные социальные нормы поведения, соблюдение которых облегчает взаимодействие, совмест­ное решение проблем. Культурная норма является систе­мой поведенческих ожиданий, образцом того, как люди предполагают действовать. Когда культура предписывает, как и что мы должны или не должны делать, т.е. когда она указывает на стандарты правильного поведения, то такая культура называется нормативной. Нормативная культу­ра, не закрепленная юридически, не может быть достаточ­но устойчивой, поскольку она действует как бы с молча­ливого согласия людей. Изменения, происходящие в об­ществе, преобразуют условия совместной деятельности людей, при этом некоторые нормы взаимодействия людей перестают быть актуальными, становятся неудобными и бесполезными. Более того, устаревшие нормы служат тормозом дальнейшего развития человеческих отношений. Отсюда становится очевидным, что педагогу необходимо быть достаточно динамичным в восприятии и понимании нормативной культуры.

Нравственные нормы – это идеи о правильном и неправильном поведении, которые требуют выполнения одних действий и запрещают другие. Социальный опыт человеческого общества показывает, что нравственные нормы возникают постепенно, из повседневной жизни и групповой практики людей, без сознательного выбора и умственного напряжения. Когда нравственные нормы ус­ваиваются индивидом, вступает в силу нравственный кон­троль поведения, что создает психологический барьер для совершения запрещенных действий. В обществе с твердо установившимися нравственными нормами, четкой систе­мой передачи этих норм новым поколением нравственные запреты нарушаются редко. Нормативную культуру отра­жают и институциональные нормы. Они, в отличие от обычаев и нравственных норм, сознательно тщательно разрабатываются, и устанавливается формальный или не­формальный кодекс следования им.

Каждый социальный институт стремится создать и вне­дрить поведенческие образцы, которые отличаются от по­добных образцов других институтов. Этим объясняется существование таких понятий, как «культура школы», «культура управления», «педагогическая культура» и т.д. Культура педагога – это базисная основа его профессио­нальной деятельности.

Субкультура – это культура какой-либо социальной или демографической группы. В ряде случаев группы развивают упрощенные формы культуры, заменяющие ее нормальные, естествен­ные формы и в той или иной степени противостоящие культуре как целому. Субкультуру, вступающую в кон­фликт с культурой общества, называют контркульту­рой. В данном случае мы не рассматриваем антагонисти­ческие относительно целостной национальной культуры варианты проявления субкультуры.

Учитывая особенности педагогической деятельности, мы в большей мере делаем акцент на проявлениях суб­культуры молодежи. Молодежь развивает собственную субкультуру, более разнообразную в некоторых отноше­ниях, чем культура взрослых, в частности создает собст­венный жаргонный язык, моду, музыку, нравственный климат.

Итак, духовно-нравственная культура учителя является стержнем педагогической культуры, так как только истинно духовный человек может приобщить к культурным ценностям подрастающее поколение, помочь разобраться в культурных ценностях, научить отличать истинные ценности от суррогатов.

3.3. Взаимосвязь педагогической культуры и педагогического мастерства

Педагог – человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются высокие требования, так как именно он воспитывает культуру личности, создает культуру последующих поколений. С этих позиций воспитание следует рассматривать как способ приобщения человека к культуре.

В воспитательном процессе осуществляется не просто взаимодействие педагога и воспитанника – происходит диалог двух людей, диалог разных поколений, диалог разных культур. Чем богаче культура учителя, тем интереснее этот диалог для ученика, тем глубже он осознает богатство человеческой культуры. Чем выше профессиональная культура педагога, тем разнообразнее и эффективнее в воспитательном плане этот диалог, в котором нет места императивности и авторитарности. Сотрудничество и партнерство педагогов и воспитанников нельзя организовать насильно. Диалогическое взаимодействие осуществляется при деликатно созданной атмосфере доверия и взаимопонимания. Такое взаимодействие может организовать лишь педагог-мастер.

Мастерство педагога является результатом многолетнего педагогического опыта и творческого саморазвития личности. Восхождение к мастерству не самоцель. Педагогическое мастерство позволяет сделать учебно-воспитательный процесс увлекательным и легким как для педагога, так и для ученика. Мастерство позволяет достичь высоких оптимальных результатов при малых затратах сил учителя и ученика. Ребенок с педагогом-мастером не замечает, что его «воспитывают» и «обучают», ему просто хочется еще и еще раз встретиться с интересным, добрым и мудрым человеком – Учителем.

Педагог-мастер , обладающий высокой педагогической культурой, подходит к педагогической деятельности творчески.

Творческий учитель – это профессионал, способный создавать в педагогическом процессе качественно новые материальные и духовные ценности. Он умело сочетает в своей деятельности стереотипное, придающее процессу устойчивость, стабильность, управляемость, инвариантность, с инновационным, продуцирующим вариативность, свободу, изменчивость. Для творческого учителя характерно глубокое осмысление образовательного процесса, являющееся фундаментом творческой деятельности. Педагог должен иметь представление о тех требованиях, которые предъявляет современное общество к выпускнику образовательного учреждения. Отправной точкой в творческой деятельности является глубокое знание достижений педагогики и психологии.

К качествам личности , характерным для творческого учителя, можно отнести чувство нового, информационный голод, творческое воображение, остроумие, оригинальность, интуицию, эмоциональную возбудимость в творческих ситуациях и др. Качества творческой личности учителя представляют сложную систему. В зависимости от этапа творческой деятельности проявление каких-то из них становится доминирующим и интегрирует все остальные. Развитие этих качеств – процесс трудоемкий и требующий немалых усилий.

Между тем креативность (способность к творчеству) как качество личности необходимо развивать не только у педагогов, но и у школьников как непосредственных участников творческой деятельности. Наиболее благоприятным вариантом развития творчества учителя может быть включение его в разнообразные профессионально-инновационные ситуации, художественное творчество, решение им оригинальных проблем. Формирование творчества учителя базируется на таких его личностных характеристиках как научная и педагогическая компетентность, развитое педагогическое мышление, техника, профессиональный опыт, достаточный интеллектуальный уровень, способность к оценочной деятельности, гибкость и др.

Творческая деятельность требует от учителя знания особенностей самого творческого процесса. В его структуре можно выделить следующие этапы: интеллектуальная готовность, зарождение идеи – формулировка цели, поиск решения, получение принципа изобретения, превращение принципа в схему, техническое оформление и развертывание изобретения. Можно дать определение педагогическому изобретению – это новаторское решение по совершенствованию методов и средств обучения и воспитания.

Развитие творчества учителя связано с включением им в учебно-воспитательный процесс различных творчески ориентированных технологий, таких, как проблемное и эвристическое обучение, мозговой штурм и его модификации, проблемно-эмоциональное изложение, сократические диалоги, диспуты и т.д. Названные технологии дают учителю возможность помочь школьникам в овладении творческими процедурами. Например, в проблемном обучении обращении к таким компонентам как выдвижение гипотезы, ситуация выбора, позволяет учащимся войти в проблемную педагогическую лабораторию и одновременно требует от учителя профессионального мастерства и развитых творческих способностей.

Для организации творческого процесса принципиальное значение имеет творческое самочувствие учителя, которое задает тон педагогической деятельности, благотворно влияет на нее. Творческое самочувствие педагога складывается из следующих компонентов: глубокая проработка учебного материала, поиск ярких идей, оригинально продуманный урок, ориентированный на интересы и творческий потенциал учащихся; постоянное желание познать личность ученика и разобраться в ней; установка на успех, гармония мыслей, чувств и действий педагога.

Завершая рассмотрение вопроса о профессиональной культуре педагога, необходимо сказать, что процесс формирования педагогической культуры ши­роко исследуется в современной науке, однако реальное ее воплощение в педагогической практике имеет еще очень много нерешенных проблем. Восприятие, понимание и проявление профессиональной (педагогической) культуры имеет существенные рамки варьирования. Вопрос о культуре педагога остается весь­ма актуальным и по сей день.

Педагогическую культуру (ПК) мы рассматриваем как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура учителя, как сущностная характеристика его личности в сфере профессиональной деятельности, представляет собой системное образование (см. схему 13).

Признавая глубину и обоснованность системы компонентов ПК (см. схему 13), рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих: аксиологический, технологический, эвристический и личностный. Рассмотрим подробно каждый из этих компонентов педагогической культуры.

3.3.1. Аксиологический компонент педагогической культуры

Содержит в себе усвоение и принятие учителем ценностей педагогического труда: а) профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогического процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает её мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения учителем своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Учитель должен активно включаться в процессы рефлексии, профессионального самоосознания, результатом которой: станет формирование и становление его профессиональных позиций. Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:

Самовоспитание и воспитание учащихся:

Соблюдение гигиенических требований, режима;

Ознакомление с элементами НОТ;

Усвоение правил техники безопасности, гигиены: и санитарии;

Учёт биоритмов в работе;

Повышение мотивации труда:

Использование различных средств восстановления работоспособности;

Учёт в учебной деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;

Овладение приёмами учебной деятельности и мыслительными операциями.

Учитель должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. Немаловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года, недели, учебного дня, чередования умственных и физических нагрузок, повышение скорости письма за счет использования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение выделять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.

Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Учителю, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному учителю совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения ). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.

Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения учитель как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.

Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано учителем при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения (Андреев О. А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. - Минск, 1987. - С. 87-106).

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориентированного его

педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет

учителю придерживаться правильных ориентиров в своей

профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую

стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление,

позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в

технологии педагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в

самостоятельном творческом применении общих педагогических

закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной

педагогической действительности.

Методологическое мышление учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления учителя заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление учителя определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает звристичность его мышления,

Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления личностно значимых как для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умение вести методологический, поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня:

Обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена;

Устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины её целеполагания;

Проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию;

Владеть проблемным видением;

Распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме;

Вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов;

Определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему;

Устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания;

Давать разностороннюю оценку значения замысла для времени создания и для современности;

Определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

Устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов;

Целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности;

Применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся;

Использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т. д.

Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура, в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Нравственная культура учителя, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств.

Одним из ведущих компонентов нравственной культуры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия учителя с детьми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педагогическая этика ставит задачу сформировать педагогический такт учителя именно на этой основе.

Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях. Основными элементами педагогического такта как формы нравственных отношений учителя с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя и предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Он относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений взаимодействия с детьми.

Развитие педагогического такта с позиции практической этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях:

Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

Анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

Знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

Знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает;

Уметь внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т. п.);

Уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);

Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)

Одной из проблем процесса подготовки учителей является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональной культуры педагога. Актуальность данной задачи определяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исключения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых обществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в правовой подготовке учащихся, существенным образом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифицированного педагога должны лежать принципы государственной политики в области образования, провозглашающие:

Гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

Свободу и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми.

Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан, а также на том, что Российская Федерация, согласно ст. 14 Конституции РФ, является светским государством.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает прежде всего определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония).

Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознаваемая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько намерения и поступки человека обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.

Необходимым условием совершенствования правовой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры учителя. Анализ социальной потребности в формировании гражданина  активного преобразователя жизни российского общества, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура педагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:

Сформированность правового кругозора, дающего возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;

Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);

Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;

Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

Осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, её прав, чести и достоинства;

Потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.

К характерным чертам правовой компетенции педагога как профессионала в деле воспитания подрастающего поколения целесообразно отнести следующие элементы его правовой культуры:

Понимание необходимости выполнения своего профессионального долга по правовому воспитанию учащихся;

Осознание обязательности собственной правовой вооруженности как необходимого условия развития правовой культуры у школьников;

Способность конструировать методику конкретного мероприятия правовой направленности, проводимого с учащимися;

Потребность и способность самоанализа и самооценки собственных усилий по правовому воспитанию школьников;

Осознание личного примера дисциплины и законопослушания как важного средства воздействия на детей в процессе правовой работы с ними.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать и владеть вопросами регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязанности основных участников отношений, связанные с жизнью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими правами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов, даны нами в Приложении 4.

Учитель, являясь не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой связи знание учителем законодательной базы современного российского образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности и культуры.